语文学习任务群的方向与迷途

2017年版《普通高中语文课程标准》最引人注目的莫过于“学习任务群”。事实上，国家首次以课程标准的形式明确了语文的课程内容，让语文教学从此跨入了新时代。但我们在欢欣鼓舞的同时，也感到种种潜在的隐忧，任务群教学很有可能走上迷途。

一、明确内容与泛语文

语文是个古老的学科，古代讲求儒家经典，考查四书五经，好像教学内容从来不存在什么问题。近代以来，语文更重能力创造，要求会读书能作文，听说读写样样精通，教学内容倒好像成了问题，语文渐渐成了个无物之物。其实，能力不是教的，而是练的，至于实践创造更不是老师能教的。于是乎，我们的语文教学总有些隔靴搔痒之感，教材成了文章集锦，教学变成了插科打诨的座谈会。

能力怎么练，创造怎样教，这的确是件天下难事，一般学科大概没有这样的困惑，因为一般学科无论是数理化还是政史地都是将知识和能力结合起来，原理与方法相统一，然后在操作和实践中摸索领悟。中学语文倒好，似乎不讲知识不讲原理，直接要求能力创造，真的是巧妇难为无米之炊，有点强人所难，语文地位尴尬在所难免。

以前的教学大纲也好，课程标准也好，教育目标、教学理念讲得不少，可就是没有具体的教学内容。《教学大纲》虽有“教学内容和要求”一项，但也是大而化之，语焉不详。《普通高中语文课程标准（实验）》在必修加选修的结构下采用了模块的设计，必修分为5个模块，选修5个系列下分若干模块，但课程内容模块化下依然没有明确具体的教学内容。而2017年版新课标终于明确了课程内容，制定了具体的18个学习任务群。每个学习任务群都对学习目标与内容作了说明。如“文学阅读与写作”，要求“精读古今中外优秀的文学作品，感受作品中的艺术形象，理解欣赏作品的语言表达，把握作品的内涵，理解作者的创作意图。”“根据诗歌、散文、小说、剧本不同的艺术表现方式，从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品，获得审美体验，认识作品的美学价值，发现作者独特的艺术创造。”[1]……

无论怎么说，明确课程内容都是一种巨大进步，增强了语文课程的科学性。但从另一方面来说，我们的课程内容还相当粗疏与简陋。18个学习任务群的划分标准不大统一，有的按照学习内容本身划分，如整本书阅读与研讨，语言积累、梳理与探究;有的是按照文体划分，如文学阅读与写作、思辨性阅读与表达、实用性阅读与交流;有的又按作品时代与中外划分，如中华传统文化经典研习、中国现当代作家作品研习、外国作家作品研习，诸如此类，不一而足。而且任务群彼此的界限模糊，多有交叉重合。如文学阅读与写作和中国现当代作家作品研习，彼此大概很难分开，中国革命传统作品研习难道就不属于中国现当代作家作品研习的范畴？另外，阅读鉴赏与作品研习、专题研讨，看上去是不同层次，颇有梯度，但实际上也是彼此关联，交互为用，教学中是不能割裂开来的。

18个学习任务群，数目不少，但只是勾勒大体的学习领域，只是大的方向与框架，并没有多少系统详尽的教学内容。就比如“思辨性阅读与表达”，要求“阅读古今中外论说名篇，把握作者的观点、态度和语言特点，理解作者阐述观点的方法和逻辑”，这只是一个大体的目标要求，至于怎样把握作者的观点态度，思辨性文章的语言特点都有哪些，阐述观点的常见方法和逻辑都有哪些，这些都需要进一步明确，有大量的工作要做。

正因如此，课程内容还存在很多空白和不确定因素，而学习任务群很大程度上又是以人文主题为引领，这给我们的语文教学带来很大的不确定性和随意性，很可能进入迷途。结果往往是我们的教学想当然，语文只是一个由头，脱离教材，脱离语文，种了别人的地忘了自己的田，东拉西扯，胡吹海侃等怪现象大量存在，各类驳杂的生活主题充斥课堂。比如泛泛比较《沁园春·长沙》《百合花》《哦，香雪》各不相同的青春理想，討论青春的价值，这究竟是语文课，是主题班会课，还是思想政治课？如果只看到言语内容而忽视言语形式，只注意到人文主题而忽视言语智慧，不能从文本的语言出发深入到文本的内涵，从语言、形象、情感等不同角度来欣赏作品，只会让语文空心化，语文核心素养只能落空。“这种非语文、泛语文现象，导致语文被鸠占鹊巢，造就了大量的没有语文的语文课，让我们的语文失魂落魄，丧失了自己的本质内涵，这不仅荒谬，更是十分危险的，值得警惕。”[2]

二、追求整合与无根蒂

“任务群”说明学习任务具有内在的关联性、综合性、情境性，是一个系统的整体，是听说读写的联动。这在很大程度上就是为了颠覆以往语文教学逐点讲解、逐项训练的简单线性逻辑，避免零敲碎打，更加注重宏观整体，发挥综合效应，从而少走冤枉路少做重复活。《课标》说：“这些学习任务群追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应，而不是学科知识逐‘点解析、学科技能逐项训练的简单线性排列和连接。学习任务群的设计，旨在引领高中语文教学的改革，力求改变教师大量讲解分析的教学模式。”[3]

语文历来是文道统一，追求工具性与人文性结合。事实上没有单一的“点”与“项”的语文存在，理解思想情感能够离得开语言的揣摩与品味吗？写作技能的形成离得开大量优秀作品的研读吗？所以说完全逐点逐项讲解分析不仅不明智，而且只会重复浪费做无用功。着眼群体，资源融通，读写结合，追求综合效益是必须的努力方向，语言与知识、方法与技能、情感与思想都是互为目的与前提，从而共同提高语文素养。正是语文本身的特点和高中生学习语文的规律决定了我们学习任务群不再是逐点讲解逐项训练，而要站到一个新的高度，建构我们的语文学科体系。

如此，整合就成了语文学习任务群的题中之义，成了学习任务群的本质特征。“‘语文学习任务群以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。”[4]“加强课程实施的整合，通过主题阅读、比较阅读、专题学习、项目学习等方式，实现知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整合，整体提升学生语文素养。”[5]这个整合不仅仅是内容上的，而且是整个学习活动的整合，进行整体的教育设计。一切都为学习任务服务，围绕学习项目进行调配组织，由课文走向课，由听讲走向互动，由教学走向教育。

追求整合当然是对的，是我们的目标理想，但也可能物极必反，走向我们始料未及的反面，从而走上迷途。我们教学上可能对整合造成误解，以为就是教学内容、教学资源的整合，误以为几篇文章放在一起就是学习任务群了。一味追求整合的学习任务群往往有群无己，经典文本降格成活动材料，只在人文主题的高谈阔论上做文章，结果造成假大空、高大上的浮光掠影，终为空中楼阁，除了空疏与浮肿什么也没有。汉代的今文经学就是如此，喜欢阐发经文的微言大义，支离蔓衍，主张通经致用，师心自用，穿凿附会，任意发挥，结果日渐繁琐与僵化，浮辞连篇使人昏迷，走上迷信谶纬的不归路。

学习任务群也是如此。没有照着讲就不可能接着讲，没有人各由己就没有群体进步，没有局部的钻研哪来整体的把握。学习任务群必须处理好部分与整体、分析与综合、学习与教学的关系，群与己、主与次、体与用的关系。就像王宁教授说的：“学习任务群并不都是多篇教学，而是根据任务来选择相应的资源。由于是从任务的角度去选文，所以我们将其称为资源。对于这些资源，要区别对待，有的是主要的篇目，需要精读;有的仅仅是为了启发思考，或是为了给解决问题提供更多的论据，可以略读或只读片段。”[6]没有自己的根据地，没有学问的根基与核心，只能是中看不中用的花架子。对于经典，我们必须认认真真地读，一字一句的品味语言，逐行逐节地理解内容，然后才有对经典的融会贯通。对于核心素养，我们必须扎扎实实地练，件件落实，事事清零，先会走然后才能练跑。没有训诂，何谈义理，没有具体项目的落实，何来任务群的建构完成。大语文需要小语文渗透，群任务需要小项目落实，就像管然荣老师说的：“不管‘群有多大，都要关注每一篇‘文;都要基于课程专业化的认知，‘小口切入，‘小角度跟进，然后进行精细化教学设计，开拓出富有针对性的训练途径，进而科学高效地实施教学。”[7]比如《论语》的整本书阅读，有的老师设计学习任务：走进孔子，要求制作微信表情包和人物宣传海报;走进《论语》，要求开设孔子思想研讨会;走出《论语》，要求撰写“一‘孔之见”小论文。这些设计未尝不新颖，而且显得高大上，可是我们忘了一个基本的前提，没有对《论语》文本的充分阅读，我们怎么可能高屋建瓴、纵横捭阖地来谈论孔子和他的思想，大概只能是自作多情的肤浅和表面化。

三、真实情境与强驱动

学习任务群不仅仅是教学内容、教学资源的整合，更是追求教学方式的转变，旨在引导学生用语言文字解决实际生活问题，在此过程中提升学生的语文核心素养。“使课程内容情境化”，包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境，聚焦典型的言语实践活动，注重解决真实情境中的真实问题。学生通过语文实践活动，积累言语经验，探索个性化的学习方法，建构自身的知识与能力体系。

学习实际上是学生主动地建构知识与意义的过程，是在具体的学习活动中存在与进行的。强调语文实践活动，包括阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，不仅是解决教学载体的问题，也是解决学习动力的问题，让学生在语文实践中发挥自主性，发现问题、解决问题，积累言语经验，增强言语智慧，提高语文素养。

真实情境是什么？王宁教授说：“所谓‘情境，指的是课堂教学内容涉及的语境。所谓‘真实，指的是这种语境对学生而言是真实的，是他们在继续学习和今后生活中能够遇到的，也就是能引起他们联想，启发他们往下思考，从而在这个思考过程中获得需要的方法，积累必要的资源，丰富语言文字运用的经验。我把这个真实情境概括为：从所思所想出发，以能思能想启迪，向应思应想前进。”[8]可以说，真实情境就是恢复语文知识生产与应用情境之间本然的联系，我们真正进入语文生活，面对各种真实的语文问题，从而自主生成，师生交互活动，将语文知识与学生已有的知识储备结合，形成语文的意义。

真实情境就是要帮助我们发现语文的领地与价值，找到学习语文的意义与兴趣，形成学习的内驱力，从而让语文进入到我们的生活，融入到我们的生命。唯有如此，我们才能找到语文学习的方向，产生语文学习的动力。于是我们学生就能自主生成问题，激起探究与创造的愿望，解决真实问题，在实践活动中锻炼自己，提高语文素养。否则，所谓的语文不过是外在于我们的腐纸烂书，与我们何干。可以说，真实情境让我们发现语文，从而重塑我们的教学生态。

学习任务群是以项目为载体，如何进入情境，可以是学生在学习活动中自主实现，可以是教師在教学活动中启发引导，但应该是真实情境，能够引导学生广泛深入参与的学习情境，从而解决真实的语文问题。这就要求我们给足学生活动的空间，变任务为自由，变被动为自主，充分发挥学生的聪明才智，体验发现问题、解决问题的过程。可是遗憾的是老师们往往念歪了经，完全依靠任务驱动，不断提问，指示命令，整个课堂被教师完全牢牢控制，学生只能疲于应付忙于奔命。

首先是这些任务、提问是否真的合适。任务不能是教师的想当然的一厢情愿，而应该与我们真实的语文生活相联系，具有语文价值与意义。否则，怎么能够引起学生的共鸣与思考。而且这些问题之间，有没有内在的逻辑性和层次性，能否将这些问题引向深入，达到一个较高的语文层次境界。否则，只会扰乱学生的心绪，干扰学生的自我建构，仅仅是热闹而已。

其次是勉强的任务驱动让学生陷入被动应付的状态。可以想象，这样强加的一个个任务、一次次提问，只会让学生胆战心惊，头上始终悬着一把达摩克利斯之剑，怎么能够积极思考、主动建构。其结果是完全背离了学习任务群的设计精神，根本就没有学生的自主。“学习任务群以自主、合作、探究性学习为主要学习方式，凸显学生学习语文的根本途径。”[9]没有自主生成，没有发挥空间，没有探究欲望，我们始终都是真实情境的门外汉。比如《关于北京城墙存废问题的讨论》，有老师这样设计学习任务：回到历史现场，搜集背景资料，填写“观点卡”;辨析思维策略，文本阅读，多支架下的理性论辩;探究语言策略，修辞的运用，句式的选择，语言的锤炼;理性表达观点，“观点卡”的逻辑漏洞;发现文字背后的作者，演讲比赛。这些任务不可谓不多，不可谓不全，但这些任务都是外在强加的，未必符合真实情景，有的学生未必感兴趣，有的内容割裂繁琐，如思维与语言问题，还有关于作者梁思成的演讲比赛一定有必要吗？这些都是老师的理想设计，离真实的学生学习还是有距离的。

语文学习任务群的构想与设计是好的，给我们提出了努力的方向，但在实际教学中，或因任务群本身的粗疏，或因我们教师理解的偏差，出现泛语文、无根蒂、强驱动的不良倾向，都有可能让我们走上迷途，陷入误区。这些都值得警惕，需要我们在教育实践中不断探索完善。

参考文献：

[1][3][4][5][9]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：17，8，8，42，8.

[2]章桂周.目睹语文教学之怪现象[J].教学月刊（中学版），2011（5）.

[6][8]王宁.语文学习任务群的“是”与“非”[J].语文建设，2019（1）.

[7]管然荣.语文课程内容的“群”与“己”——也谈“任务群”教学实施的问题与对策[J].中学语文教学，2020（1）.