基于青海藏族686 名学生“线上”教学与“线下”教学的调查分析

刘雪松，谢晓蓉，耿广琴，李雪燕，陈雪娟，张小平，张小花，张浩令，张金芝

(甘肃中医药大学， 甘肃 兰州)

0 引言

许多学者视教育为实现现代化和发展的重要力量[1]。在2014 年的调查中，认为在线教育对学校的长期战略至关重要的首席学术官的比例达到了历史最高的71%[2]。在过去几年内，线下教学难以满足学生个性化的需求，线上教学成为学生的一种便捷式的学习方式。

全国每年线上教学人数以10%的速度持续增加。信息和通信技术极大促进了线上教学的发展，在最近几年里，许多教育机构和学校把线上教学作为一种新的教学的趋势。Harasim 指出，线上教学已成为一种新的教学范式[3]。由于线上教学独特的优势，受到广大学生的喜爱，其可随时调节学习进度，重复播放，费用低，课程安排灵活，学生可以自己决定上课时间等。常常认为，线上教学和线下教学有同样效果的教学模式，却不知线上教学存在诸多瓶颈，损害教学质量。

自从2019 年12 月以来，COVID-19(新冠肺炎)席卷全国各地，全国确诊新冠肺炎患者已过万例。由于疫情影响，为了阻止疫情向校园蔓延，全国各地不同教育阶段的学生延迟开学，多地响应教育局“停课不停学”的号召，积极展开线上教学。鉴于此，本研究与2020 年3 月至2020 年6 月对青海藏族地区686 名学生进行了相关问卷调查，了解线上教学在实际应用中存在的瓶颈，并对学生线上教学和线下教学满意度分析总结。

1 研究背景

2003 年至2008 年间有关线上教学发文量相对较少，此阶段处于混合式学习基础理论的研究和探索阶段[4]。2009年至2014 年掀起了线上和线下混合式教学模式的热潮[4]。2014-2018 年期刊上发表的相关论文数量占在线学习行为全部研究的65%[5]。截至2018 年6 月，中国在线教育用户规模达到1.72 亿，手机在线教育用户规模达到1.42 亿[6]。洪宣容把在线教学研究者分四大类，分别主要研究教师继续教育，网院学生学历教育，广播电视大学学生进行在线学历教育，相关行业职员继续教育的情况[7]。

2 调查对象与方法

2.1 样本选择与数据来源

图1 学习时长

图2 满意度与线上教学满意度

本研究对青海藏族地区686 名学生展开网络问卷调查，回收问卷686 份，其中有效问卷为686 份，问卷有效率100%。样本基本情况：男生46.65%，女生53.35%；学习阶段：大学/ 大专40.38%，高中/ 中专20.7%，初中27.55%，小学( 六年级)11.37%；平均成绩：优秀(＞90)9.62%，良好(89-80)33.82%，中等(79-70)34.11%，及格(69-60)16.62%，不及格(＜60)5.83%。

2.2 问卷调查

问卷采用统一自制调查表，以教学态度，教学成果，教学方法，教学内容为主要内容，根据30 例预调查反馈的相关信息进行修改完善后，于2020 年3 月由经规范培训后的调查员发放与回收。对收集的问卷进行严格筛选，排除不合格的问卷。

2.3 统计学方法

所得数据均用SPSS 22.0 统计软件进行处理，对样本数据进行描述统计、因子等相关分析，P＜0.05 被认为有统计学意义。首先，对样本数据以 Cronbach’s 系数为标准对样本观测值进行信度分析，以KMO 和Baltlett 球形度检验法检测问卷的效度；其次，采用主成分分析法提取因子，根据因子分析结果，进一步分析学生对于线上教学和线下教学满意度4 个因子的看重程度，最后得出哪类因子对满意度影响更大，进而得出不同教学方式23 个指标的看重程度排序结果。

2.4 AMOS 模型构建

利用 Amos 24 绘制教学质量概念图，该模型包含23 个观测变量和4 个潜变量，模型估计方法为一般化最小平方法(generalized least squares，GLS)，根据 AMOS 输出结果进行适当的模型修正。

3 讨论与结果

3.1 描述性分析

研究显示：线上教学平台或工具以钉钉，微信/QQ，腾讯课堂/腾讯会议主要；疫情期间线上学习时间和自学时间均明显低于平时在校学习和自学时间(图1)；在长时间的线上教学过程中，44.02%学生已经可以熟练操作各个APP，顺利完成学习，44.75%学生初步掌握，基本可以完成学习；66.62%学生已经适应线上学习，还有33.38%学生不适应；47.23%学生认为线上教学极大影响了假期安排，46.5%学生认为基本没影响；在线上教学过程中59.91%学生存在学习软件卡顿的问题，48.25%学生缺乏自控力，48.25%学生认为习氛围冷淡，64.14%学生存在长时间看屏幕，眼睛受不了，66.18%学生容易受环境影响，注意力不集中；84.69%学生喜欢线下教学。

3.2 卡方检验分析

3.2.1 学生对线上教学满意度与线上学习遇到困难之间的关系

学生对线上学习的效果是否满意与学习过程中遇到困难呈现出0.01 水平显著性(chi=40.700， P=0.004＜0.01)，结合数据可知：针对学习软件卡顿来讲，很不满意选择学习软件卡顿的比例73.53%，会明显高于平均水平59.91%；针对不熟悉平台来讲，很不满意选择不熟悉平台的比例41.18%，会明显高于平均水平24.34%；不太满意选择不熟悉平台的比例35.48%，会明显高于平均水平24.34%；针对缺乏自控力来讲，很不满意选择缺乏自控力的比例79.41%，会明显高于平均水平48.25%；不太满意选择缺乏自控力的比例70.97%，会明显高于平均水平48.25%；针对学习氛围冷淡来讲，很不满意选择学习氛围冷淡的比例73.53%，会明显高于平均水平48.25%；不太满意选择学习氛围冷淡的比例70.97%，会明显高于平均水平48.25%；针对问题不能及时解决来讲，很不满意选择问题不能及时解决的比例52.94%，会明显高于平均水平29.30%；不太满意选择问题不能及时解决的比例48.39%，会明显高于平均水平29.30%。图2。

3.2.2 线上学习的适应度与学习过程中遇到的困难之间的关系

是否适应线上学习与学习过程中遇到的困难之间呈现出0.01 水平显著性(chi=22.525， P=0.000＜0.01)，结合数据可知：针对不熟悉平台来讲，适应选择不熟悉平台的比例19.04%，明显低于不适应的选择比例34.93%。针对缺乏自控力来讲，适应选择缺乏自控力的比例42.45%，明显低于不适应的选择比例59.83%。针对学习氛围冷淡来讲，适应选择学习氛围冷淡的比例41.58%，明显低于不适应的选择比例61.57%。针对问题不能及时解决来讲，适应选择问题不能及时解决的比例22.98%，明显低于不适应的选择比例41.92%。

表1 旋转后因子载荷系数表格

3.2.3 线上教学参与度与学习过程中遇到困难之间的关系

线上教学参与度与学习过程中遇到困难之间呈现出0.05 水 平 显 著 性(chi=26.118，P=0.037＜0.05)，结 合 数 据 可知：针对上课氛围差来讲，基本不参与选择上课氛围差的比例45.00%，会明显高于平均水平34.69%；较积极参与选择上课氛围差的比例44.98%，会明显高于平均水平34.69%。针对老师上课的时间以及讲课进度不合理来讲，偶尔参与选择老师上课的时间以及讲课进度不合理的比例24.56%，会明显高于平均水平15.60%。针对容易受环境影响，注意力不集中来讲，较积极参与选择容易受环境影响，注意力不集中的比例74.30%，会明显高于平均水平66.18%。针对遇到不懂的问题无法及时反馈来讲，基本不参与选择遇到不懂的问题无法及时反馈的比例45.00%，会明显高于平均水平32.94%。

3.3 学生对线上教学满意度分析

3.3.1 信度分析

一般情况下，学者们多采用Cronbach 所开发的Cronbach’s系数检验问卷的信度，因此，本文采用Cronbach’s 系数法进行信度分析，数据处理的结果：一般情况下，当0.7 ≤α ≤0.8 表示问卷信度良好，通过数据可以看出，信度系数为0.983，大于0.9，因此，研究数据的可靠性非常高。对于已删除的项系数，删除任何项目后，信度系数不会有明显的上升，所以这意味着项目不应该被删除。“CITC 价值观”，分析项目的CITC 值均大于0.4，说明分析项目状况良好。相关分析还表明，系统可靠性水平良好。总之，研究数据可靠性系数值大于0.9，说明数据可靠性质量较高，可用于进一步分析。表示问卷对线上教学满意度均有较高的可信度。

3.3.2 效度分析

使用KMO 和 Bartlett 检验进行效度验证，KMO 值为0.981，KMO 值大于0.8，研究数据效度非常好，因此，由以上结果可知各变量适合进行因子分析。

3.3.3 变量因子分析

经旋转后4 个因子的方差解释率分别是27.131%、22.961%、20.649%、13.788%，旋转后累积方差解释率为84.530%。具体的旋转因子载荷量结果见表1，由此得出综合指标。第一个因子在X1、X2、X3、X4、X5、X6 上载荷较大，可以看成是学生总的认为为人师表，文明授课，作业能及时批改并与学生交流，提出的问题及时得到反馈，按时上课，讲课热情，老师能够引导学生正确对待学习是影响学生线上学习满意度的综合指标；第二个因子在X7、X8、X9、X10 上载荷较大，可以看出对老师所讲知识记忆深刻，通过老师的授课激发了学习兴趣，通过老师的讲授能清楚地掌握理解所学内容，感觉收获巨也会影响学生对线上教学的满意度；第三个因子在X11、X12、X13、X14 的系数较大，可以看出老师教学内容安排合理，熟练掌握所讲内容，重难点清晰，基础知识详细也是影响学生线上教学满意度的综合指标；第四个因子在X15、X16 的系数较大，证明教学互动性强以及教学方法灵活是影响其线上教学的综合指标。

3.4 学生线下教育满意度分析

3.4.1 信度分析

本文采用系数法进行可靠性分析。数据处理结果为0.991，大于0.9，说明研究数据的可靠性质量很高。从被删除项的系数来看，删除后的信度系数不会显著增加，说明不应该删除该项目。对于“CITC 值”，各分析项目的CITC 值均大于0.4，说明各分析项目之间具有良好的相关性，具有良好的信度水平。综上所述，研究数据的信度系数值大于0.9，说明数据的信度质量较高，可以用于进一步的分析。

3.4.2 效度分析

结果表明：所有研究项目对应的共度值均大于0.4，表明可以有效提取研究项目信息。KMO 值为0.986，大于0.6，说明数据是有效的。使用KMO 和 Bartlett 检验进行效度验证，KMO 值为0.986，KMO 值大于0.8，研究数据效度非常好，因此，由以上结果可知各变量适合进行因子分析。

3.4.3 因子分析

经旋转后4 个因子的方差解释率分别是26.917%、26.343%、24.694%、12.421%，旋转后累积方差解释率为84.530%。具体的旋转因子载荷量结果见表2，由此得出综合指标。第一个因子在X1、X2、X3、X4、X5 上载荷较大，可以看成是学生总的认为老师教学内容安排合理，熟练掌握所讲内，重难点清晰，基础知识详细，布置的作业有助于理解基础知识是影响学生线下教学满意度的综合指标；第二个因子在X6、X7、X8、X9、X10 上载荷较大，可以看出对为人师表，文明授课，作业能及时批改并与学生交流，提出的问题及时得到反馈，按时上课，讲课热情，老师能够引导学生正确对待学习也会影响学生对线下教学的满意度；第三个因子在X11、X12、X13，X14 的系数较大，可以看出对老师所讲知识记忆深刻，通过老师的讲授能清楚地掌握理解所学内容，通过老师的讲授能清楚地掌握理解所学内容感觉收获巨大，也是影响学生线下教学满意度的综合指标；第四个因子在X15、X16 的系数较大，证明教学互动性强以及老师授课富有吸引力是影响其线下教学的综合指标。

表2 旋转后因子载荷系数表格

图 3 教学质量概念模型图

3.5 评价体系的结构方程(AMOS)分析

3.5.1 结构方程模型构建

该模型包括观测变量23 个，潜变量4 个。观察到的变量分别在教师的教学中合理的安排能力观测变量分别为老师教学内容安排合理、熟练掌握所讲内容、重难点清晰、基础知识详细、老师授课时理论联系实际、布置的作业有助于理解基础知识、注重对学生的能力培养、提供相应的参考资料、教学互动性强、表达清晰有条理、板书工整、教学方法灵活、老师授课富有吸引力、为人师表，文明授课、作业能及时批改并与学生交流、提出的问题及时得到反馈、按时上课、讲课热情、老师能够引导学生正确对待学习、对老师所讲知识记忆深刻、通过老师的授课激发了学习兴趣、通过老师的讲授能清楚地掌握理解所学内容、感觉收获巨大，潜变量分别为教学内容、教学方法、教学态度和教学成果。依据本文所构建的概念模型，提出如下假设：假设H1：教学态度对教学内容有显著的正向影响；假设H2：教学内容对教学方法有显著的正向影响；假设H3：教学态度对教学方法有显著的正向影响；假设H4：教学方法对教学成果有显著的正向影响；假设H5：教学内容对教学成果有显著的正向影响；假设H6：教学态度对教学成果有显著的正向影响。通过AMOS 我们得到了图3 教学质量的路径图。

图 4 “教学质量”路径图

图 5 修正后的模型

由于本次调查样本选择较多，卡方值不能作为判断模块拟合度的一个参数。表3 显示了数据CFI、NFI 和IFI 的值接近0.90，RMSEA 值小于0.01。根据模型进行测试根据拟合优度准则，该模型具有良好的拟合效果。模型检验参数见表1。

表3 参数检验与拟合结果

3.5.2 结构模型的修正

但是由于卡方值过大，模型不能与数据配合，因此对上面的模型进行修正。

修正后的模型卡方为1396.6，模型检验与拟合优度如表4。相比初始的模型，该模型的CFI、NFI 和IFI 均有所增加，RMSEA 的值减少。因此修改后的模型比原来的模型更适合数据。

表4 修正后的拟合优度

3.5.3 结构方程模型分析

根据分析，我们得到了观测变量的所有因素载荷均较高，均在0.001 水平上显著通过检测，说明接近模型中的观测变量可以很好地解释潜在变量。潜在变量之间的关系通过了显著性试验表明，本文所建立的概念模型中隐含变量之间存在着相互关系这与模型的假设基本一致，说明模型具有较强的现实解释力能力。但假设6 与原假设不符，教学态度与教学质量之间为负相关，但是其他的假设均成立，表明该模型具有较强的现实解释能力。

4 结论

随着线上教学在各行各业中的持续发展，衡量和评估该项目的有效性是至关重要。本研究针对学生的满意度收集的数据，作为评估线上教学质量的主要依据。综合以上结果可以得出以下结论；线上教学平台或工具以钉钉，微信/QQ，腾讯课堂/腾讯会议主要；在线上教学过程中学生存在学习软件卡顿，缺乏自控力，习氛围冷淡，长时间看屏幕，眼睛受不了，易受环境影响，注意力不集中；总的来说大部分学生喜欢线下教学。学生对线上学习的效果的参与度，适应度以及满意度与学习过程中遇到困难呈现显著性。学生总的认为为人师表，文明授课，作业能及时批改并与学生交流，提出的问题及时得到反馈，按时上课，讲课热情，老师能够引导学生正确对待学习是影响学生线上学习满意度的综合指标；认为老师教学内容安排合理，熟练掌握所讲内，重难点清晰，基础知识详细，布置的作业有助于理解基础知识是影响学生线下教学满意度的综合指标。教学态度对教学内容，教学内容对教学方法，教学态度对教学方法，教学方法对教学成果，教学内容对教学成果有显著的正向影响。本研究发现线上教学学生与老师和其他同学的连接性较弱，如与老师和同学缺乏互动。其次学生控制能力匮乏，是影响线上教学质量主要原因。方佳明也指出学生存在的惰性因素，负向影响了从传统教学迁移到线上教学的意愿[14]。线上教学平台应完善改进管理模式及性能，更应该关注人际关系的构建。此外，大多数学生希望老师可以发布一些习题，以加强巩固知识；老师语音与PPT 同步也是至关重要的，同时教师应增加课堂趣味性，学生也需加强自我克制能力，灵活，有效，高效地运用平台通讯工具及时交流，解决课堂问题等。同时提升广大学生在线学习的获得感、幸福感、安全感。