职业教育学术化对学生就业能力的弱化及启示
——基于北欧三国的职业教育经验

李中良

（江苏电子信息职业技术学院，江苏 淮安223003）

一、引言

高职院校毕业生由于学历低于本科院校的毕业生，在就业中处于弱势；另一方面，多年来高职教育本身存在的人才培养与社会需求结合度不够的问题，也使得高职院校学生在知识与能力方面不能很好地适应劳动力市场的需要，在就业时缺乏竞争力。根据麦可思发布的《2018年中国大学生就业报告》：本科院校2017届毕业生的月收入为4774元，比2016届增长了398元；高职高专院校2017届毕业生的月收入为3860元，比2016届增长了261元。2017届高职高专毕业生毕业半年后自主创业的比例高于本科毕业生。[1]从中不难发现，高职高专毕业生在薪酬待遇上仍然和本科生有着较大的差距，而且工作粘性更低（半年后自主创业学生比例更高）。导致就业竞争力下降的原因除了由于企业参与职业技术教育融合不充分，学生就业能力与产业期待有落差外，当前职业技术教育有学术化倾向，职业院校教师缺乏实务经验，造成的产学落差不容忽视。

我国正处于产业结构调整及创新驱动发展战略的关键时期，经济增速适当的放缓，必然影响到劳动力市场的人才需求，也对高等院校培养人才的数量、规格等方面提出新的要求。基于“中国制造2025”战略目标，劳动力市场存在很大的高素质技术人才的缺口，高职院校如何根据外部市场的需要，推进培养机制的改革，提高人才培养的适用性，是十分现实的问题，而学生就业能力和就业质量直接反映了培养的适用性。近年来，缩短市场需求与职业院校学生就业能力的落差，增加教师实务经验，加强推动产学合作项目，提升学生专业就业力已经逐渐被重视起来，强调产教深度融合，建设“双师型”教师队伍。然而，从学生就业实际情况来看，还需要注重提升学生的就业力，使其能更符合市场需求，发挥职业技术教育在专业能力培养上的优势与价值。

二、职业教育学术化的成因

（一）职业院校升格本科的需求

政府为增加职业教育体系学生的升学通道，教育部允许一批示范性的国家高等职业院校升格为本科院校，其本意是出于学生发展的需要，为了不让职业教育变成“断头教育”，打破职校生的学历教育的天花板。此外，也是考虑到企事业单位在学历上有较高的用人门槛，几乎挡住所有职校毕业生的现实困境。由此，许多高职院校跃跃欲试，意图“升级”，期待更名为“大学”。然而，高职院校升格条件之一就是师资学历和高级职称数量要达到一定的比例，因此，许多高职院校增聘具有博士学位教师，但这些博士教师大多毕业于学术导向的普通大学教育体系，当其获聘任教于高等职业院校后，用自身的学习经验教导职教体系的学生，因此教学内容易偏向学术取向。此外，升级为高校还要考查基础科学研究能力，主要以学术论文、课题成果等作为评价指标，在师资学历不断提升的趋势下（博士教师比例增加），科研成果逐渐丰富，使得职业院校学术化的倾向日益明显。

（二）学校质量评价中绕不过的学术指标

在1999年高校扩招和高考生源人数下降的双重夹击下，普通大学招生都已日渐困难，对于高职院校来说，要提高院校吸引力，吸收更多的生源，不得不将排名作为招生宣导利器，利用排名突显学校的声望，提高招生率。就当前而言，评价体系仍然照搬或参照本科院校，我国现有的大学排行与评价通常是以研究型大学、综合性大学为主，评价指标一般也是参照国际标准按科研成果、学科门类、专业排名、人才培养、研究生规模等来确立的。根据英国高等教育机构QS大学排名网站（QS University Rankings）资料显示，世界大学排行以四个领域及六项指标为排名依据，六项指标中与学术研究有关的学术声望与教师文献索引的比重合计达60%。[2]另外，泰晤士高等教育（Times Higher Education）针对亚洲大学排名评比时，所采用的排名依据则分为五个领域及十三个指标，十三个指标中与学术研究有关的研究收入、年度研究经费、研究的国际学界声望、年度研究收入、学术论文发表（数量）、公共研究收入与总研究收入比、论文引用率（影响因子）的比重合计更高达约70%。[3]基于此，职业院校要求教师除了日常教学工作外，更需在SCI、SSCI的研究型期刊发表论文，或申请科技专利成果等。如此一来，不但可能压缩教师实务教学的时间与影响学生的实务学习效果，也会使得技职教育学术化现象日渐加剧。

（三）职业院校教师职称评价制度偏重科研

除了前面提到过的高职教师越来越看重出身，重视其理论水平，引进较多的高层次研究型人才以外，职称评价制度还存在“重学术、轻应用”的问题。目前，高职院校教师职称评价体系仍然参照大学的职称评价机制，重视科研中的学术评价指标，而在专业技术的应用方面缺乏具体可量化的考核标准。尤其是在高级职称的晋升中，大多数高职院校仍然有“至少一篇北大核心学术论文”这种门槛性要求，甚至还有要求必须有省级以上课题，并且课题经费达到一定标准这种更严苛的科研要求。在这种职称评价制度下，许多真正在教学上、在技能指导上有突出贡献的教师，却无法获得与之贡献相匹配的职称等级。这样一来，许多技能型的教师也不得不转向论文写作、课题申请上，精力无法更多分配在教学和技能实训上。这种简单化和形式化的职称评价制度，不但不能引导和激励教师主动积极地解决企业（行业）的实际问题，还会导致教师转向学术功利化甚至陷入学术腐败中。

三、职业教育学术化对学生就业能力的影响

（一）人才培养方面存在学用落差

职业院校学生在校期间最重要的任务实际上还是专业技能的习得，即首先是一个技能型人才。但不少高职院校目前还存在定位不清，执念于“转本”，关注学生的升学能力。职业教育者应该深知：高职教育应该姓“职”，不姓“高”，转本的诉求多是为了政绩、招生、名气等诸多与教育初心相去甚远的目的。实际上，早在2015年甚至更早，教育部就关于职业学校“升格”问题做了批示，原则上中职不升为高职，高职不升为本科。[4]今后将引导部分本科院校向技术类转变，可增强学生就业能力。由此可见，相关政策的确立就是为了让办学者不忘初心、守住本分，干好职教该干的事情。

当前不少高职院校在人才培养方案制定上给基础理论课程学分较多，并且没有规定最低的实操学分的情况下，实习课程相对受到挤压，校企合作培养在深度融合方面也存在着“只训练，不指导”的问题，学生的专业技能状况堪忧。

（二）就业市场上技能型人才供需失衡

高职院校的课程与市场实际需求脱节主要原因是教师缺乏行业的经验；教师的学术专长直接影响授课方向与内容，教学内容与市场实务脱节，培养出来的毕业生自然无法满足就业市场所需。

在“中国制造2025”的时代背景下，国内企业迎来了最好的转型期，需要一大批高素质技能型人才。在就业市场上，真实情况非唯学历论，而是“唯人才论”，而最大的现实困境就是高素质和强技能很难在同一个高职毕业生身上同时体现。高职院校学术化倾向可能更注重学生基础知识能力的掌握，在一定程度上知识结构可能良好，但在人才培养上对技能的忽略直接影响了学生的就业力，因为相对于本科生，高职生在就业市场上的优势仍然是拥有专业技能。

就业市场上仍然需要技能过硬的人才，因此，职业教育学术化的影响，最显而易见的莫过于毕业生在求职的过程中才发现，自身所学与市场所需的专业技术能力有落差，技能并没有达到企业的要求。而企业则无法招聘到所需的技能型人才，造成结构性的就业困难和用人困难。这样就导致了就业市场上的供需失衡，削弱了就业力。

四、北欧三国职业教育在提升就业能力上的经验

Manpower Group（2015）调查全球人才就业困难问题发现，缺乏职业技能（硬技能）、求职者经验不足、缺乏职场技能（软技能）是主要的问题。[6]冰岛、瑞士及挪威为全球青年就业率最佳排名前三名的国家，这三个国家重视提升专业技术技能、累积实践经验与培养职场技能为主（OECD，2014）。[7]

（一）冰岛（Iceland）

冰岛政府重视职业教育的发展，通过法律保障职业教育，注重职业教育师资的培养，强调社会企业的参与，并与行业需求紧密结合。冰岛职业教育的重要改革项目包括：开发新的职业培训课程、深入分析未来需要的职业人才和教育、加强教育和行业间的合作，制定职业教育的发展方向、提高工作场所的培训学习，并加强与市场的联系。

冰岛的职业教育分为初级职业教育与培训、学徒制、继续职业教育、职业培训以及高等职业教育。其中学徒制为最普遍的形式，学制为期四年。冰岛的学徒制是让学徒定期在工作场所内及以外的地方轮调训练，其职场培训时程由行业专家与学校共同订定的冰岛职业技术教育和普通教育分流并不明显，职业教育是在国内七所大学开设，对教师资格的要求严格，职业教育教师必须先备至少2年以上的实务经验，及受过1年的师资培训课程；同时教师个人需要不定时到相关企业进修，接受机构的培训，以利提升专业技能（柯政彦，2012）。[8]

（二）瑞士（Switzerland）

瑞士的技职教育采用双轨制和学徒培训制，目前已完成230种职业专门课程；学徒由产业培训，每周一至两天到学校上理论课程，实作课程主要在企业内进行教导，是一种学校仅教导理论课程，企业负责实务训练的合作模式。也是保证职业技术教育和培训同时运作的双系统，以技能与劳动力市场为导向，有效提高职业实用技能，使职业教育学生都能获得扎实的就业力，在学习行业最前沿并符合市场所需的技术，同时累积职场经验及职能养成。[9]

此外，值得注意的是，由于职业教育学生长时间在企业接受职能实操教育，因此规定各企业的专业技术教师均需接受正规教学方法的培训，并且能熟练教导该技术的基本技能。由此可以看出，瑞士直接将学生交由企业教导实务技术，不仅能有效的让学生学习最新技能，更达到技术与实务无缝接轨。

（三）挪威（Norway）

挪威将大学四年划分为2+2学制，前两年在校学习理论基础，后两年由企业培训专业技能，其体制具有可调整的弹性。[10]

挪威的适龄青年有超过60%选择职业技术教育，但多以四年制为主，也因而导致企业担心市场上会缺乏具研发能力的高等教育人才。因此政府为改善并降低企业的忧虑，在2013年提出“增进职业技术教育吸引力策略”，内容包括：决定对提供学徒培训的企业增加补助款，以提高培训学徒的企业数量。允许企业自行规划以企业需求为主的学徒培训方案，企业能与学校课程结合，共同制定新兴职业的培训内容；结训的学生能获得该行业的证书或执照，并能直接进入高等教育机构就学。扩大实习让学生由学徒做起，一周仅一天到校学习理论；初级训练期限为两年，后两年则在企业完成实操课程。鼓励将共同核心课程融入职业教育与培训阶段，增进职业教育学生在学校本位学习与企业学徒培训之间轮调的可能性，进而提升职业教育学生接受高等教育的可能性。

挪威十分重视职业教育学生的专业技能养成，也强调学生必须学习专业领域的基础理论；并由合格的培训企业教导学生在企业所需的技能，使学生在学习期间即能培养牢固的就业力，同时也能累积职场的实务经验。值得注意的是，这种由学校与负责培训的企业相结合，提供学生习得专业技术基础能力，加上以学术为辅的课程，协助职业教育学生在接受高等教育的同时，也能习得专业的一技之长。

五、教育启示

事实上，国内教育部门面对职业教育逐渐学术化的现象已经引起关注，为能提升毕业生的就业能力，从2010年起已实施许多具体方案。其中包括增强高职院校教师的实务经验与能力，聘请企业导师协同教学，教师到企业中进修；并积极鼓励各校增聘专业课程技能型教师，在教师绩效评价上也意识到了对应用型教师的公平性，一些省份出台职称改革方案注重对专业技术人才的专业性、技术性、实践性、创造性的考察，突出对创新能力的评价，注重对履行岗位职责的工作绩效、创新成果的考核，以提升教师的实务教学能力。[12]此外还要增强管理学生校外实习、增加实操课程，并与企业共同开设以技术实务学习与就业为导向的订单班等，积极提升职业院校学生的就业力。但从整体上看，职业教育学术化在当前评价机制下仍然不可避免，要注意避开对学生就业力弱化的隐忧，从北欧三国提升就业力经验中，我们可以得到以下启示：

第一，从北欧三国职业技术教育在职业技能（硬技能）的培养中可以看出，其成功的经验是在进行专业技能培养之前，先了解企业真正需要的专业技能，强调社会参与及与行业需求紧密结合，以及分析未来的新兴产业与市场需求。由学校与产业或企业共同开发新的职业培训课程，加强教育与企业间的联系，提高学生在职场的培训学习，并要求职业技术教育教师除应具备实务经验外，也须接受师资培训课程，尤其是在企业内的培训以达到教师实务经验更符合市场要求的目的。这种方式下保证了教学内容、教师技能等都符合市场的需要，因而培养出的学生在劳动市场上所学技能是企业所需。

第二，北欧三国不仅重视提升专业技术技能、累积实践经验，还注重企业教学中培养职场技能。北欧三国实施双轨制和新学徒制，实训课程由企业在职场教导学生实际操作，以提升学生的专业就业能力，培育具有专业知识及符合市场需求的人才，达到学用接轨零落差的目标。同时可激励企业收学徒的意愿，由政府出资补助企业教导学徒，有效提升培训学徒的范围和质量。这种实训方式下学生所学技能不仅仅来自于课堂和教学实训室，而是真实的职场，在学有所用的环境中累积了实践经验，同时也能更好地适应将来要进入的职场环境。

第三，挪威在职业教育与普通高等教育的衔接上给我们的经验是需要打通职业教育与普通高等教育之间的通道，以满足企业对更高研发能力人才和学生个体自我发展的需求，增进职业教育学生在学校本位学习与企业学徒培训之间轮调的可能性，可以由企业出资，由企业在学徒中选拔人才送入高等院校深造，也可以在课程同时辅助普通高等院校的学术性教育，让学生能够自主通过选拔考试进入本科院校学习。这两种方式都能够兼顾不同主体的需求，而避免职业教育过度学术化削弱学生就业力的问题。