学生眼中的教育公平是什么? ＊
——基于实验研究的证据

2021-01-20 09:20黄忠敬高星原

华东师范大学学报（教育科学版） 2021年1期

黄忠敬吴洁高星原

（华东师范大学教育学系，上海 200062）

一、导论

公平是构建和谐社会的主题，也是社会交往中的核心议题。人与人的交往是否能遵循公平的原则是人际关系和谐的基础，也是社会稳定的关键。公平偏好的问题引起了不同领域研究者的广泛兴趣。

在传统经济学的“经济人”假设中，人是完全理性的，一切行为都是为了最大限度满足自己的私利。“经济人”总是会为自己争取最多的资源（Kogut，2012）。然而，心理学和实验经济学的大量实验结果却与“经济人”假设相反。研究发现，人会在社会交往中，展现出关注公平的利他倾向，从而实现互惠和合作（Kogut，2012）。也就是说，人不仅是“经济人”，更是社会中的“公平人”。人从出生起，无时无刻不在做决策。然而，在人类的决策中，究竟是基于“经济人”倾向，还是基于“公平人”倾向呢?或者说两者如何共同影响决策呢?这个问题引出了研究者对人类“公平偏好”话题的一系列探索。

以往对公平偏好的研究，主要存在三种研究范式：第一是经典心理学的建构主义范式，以心理学家皮亚杰的“结果－意图”对偶故事法以及科尔伯格道德两难故事法为代表。近些年，心理学领域的研究者着重于研究儿童公平行为的心理理论、自我利益和他人利益的冲突（Rilling & Sanfey，2011；苏彦捷，张慧，张康，2012；陈童，伍珍，2017）。第二是实证主义范式，包括心理学家对公平感脑神经机制的临床观察（Guo，2013），以及实验经济学和行为经济学领域中，利用游戏实验来评估人们的利他性和自利心。基于这类研究，行为经济学家提出了经济交往活动中的社会偏好模型，例如，社会不公平厌恶模型（Fehr & Schmidt，1999）和公平、互惠和竞争模型（Bolton & Ockenfels，2000）。第三，哲学思辨范式的研究也对公平的概念界定、理论基础和价值取向等做出了巨大贡献（罗尔斯，2001；桑德尔，2011）。

本研究将基于第二种范式，即实证主义范式，采用实验研究的方法探索儿童的公平偏好。现有公平偏好的实验研究，不仅聚焦于成年人在社会交往中的分享行为，对儿童的分享行为和公平偏好的发展也是近年研究者关注的重点（Fehr，Bernhard & Rockenbach，2008；Blake & Rand，2010）。研究者在实验中发现，总体而言，儿童的利他性和公平性随着年龄的增长而变化，也受到性别、家庭背景、社会经济背景等因素的制约（Benensona，Pascoe & Radmore， 2007；Almås，Cappelen & Tungodden，2016）。传统观点认为孩子从8 岁开始才会萌发成熟的公平观，但是也有研究者认为从3 岁开始，孩子在合作活动中就有了公平意识，知道要公平对待他人（Engelmann & Tomasello，2019）。如，实验经济学家费尔运用最后通牒游戏的分糖实验研究瑞士3—8 岁儿童的亲社会行为、妒忌行为和分享行为。该实验发现，虽然儿童的公平感知随着年龄的增长而增强，但公平感知的发展受到社会规范以及父母教育水平的显著影响（Fehr，Bernhard & Rockenbach，2008）。有学者认为，父母受教育较少的儿童会更自私且更容易产生恶意，父母受教育程度较高和社会经济背景较好的儿童会表现得更利他（Benensona，Pascoe & Radmore，2007）。挪威经济学家阿尔马斯和亚历山大等人通过独裁者游戏的实验对5—13 年级的学生的自私性、公平性和对不公平结果的接受度进行研究，他们发现随着年龄增长，儿童的公平感知会提高，但是对于发生的不公平结果的接受度也会提高。如，五年级的小学生会秉持平均主义分配的公平偏好，但年龄更大的儿童则偏向基于绩效或个人成绩分配的公平偏好。与过去研究相呼应的是，阿尔马斯同样发现了儿童的公平偏好受到家庭背景与早期教养方式的影响，来自低社会经济地位家庭的儿童更倾向于平均主义公平观，认为平均分配才公平，而来自高社会经济地位家庭的儿童更愿意采纳基于绩效或成绩的公平观（Almås，Cappelen，Sorenson & Tungodden，2010）。卡佩伦等人（Cappelen，List，Samek & Tungodden，2016）比较了幼儿园儿童、家庭学校（Parent Academy）儿童以及无专项教育的控制组儿童的公平偏好，他们发现，幼儿园儿童比控制组儿童更可能介入和化解运气导致的不公平分配，而家庭学校儿童比控制组儿童更可能因效率因素而不干预基于运气的不公平分配。另外，儿童的公平感还会受到自己在分配游戏中的角色影响。当儿童作为第三方给他人进行分配时，他们更倾向公平分配，但是当儿童本身是利益相关者时，实验显示他们会做出利于自己的分配选择（Rochat et al.2009）。此外，有研究探讨了由于第三方身份的不同带来的分配区别，例如，第三方是朋友，还是陌生人。研究者认为，给他人做分配决策时会受到人际之间的社会关系亲疏的影响（Sun et al.，2016）。随着公平偏好研究的深入，研究内容逐渐聚焦于以下几点。第一，儿童的公平偏好与群体特征有着什么样的关系。例如，不同年龄层次、不同性别、不同家庭背景的儿童的公平偏好发展是否有不同。第二，儿童在社会交往的过程中，赋予公平多大的权重。第三，儿童的分配行为反映了怎样的公平观，是绝对的平均主义，或是按需求分配，还是按绩效分配。

需要说明的是，现有研究成果多集中于心理学、实验经济学和行为经济学的视角，几乎没有教育学的视角，缺乏对学校内部公平的关注；研究成果也往往基于成人公平感的已有研究，缺乏对儿童特征的把握；此外，目前研究也主要基于国外儿童的公平偏好，针对我国学校儿童或青少年的相关实证研究严重缺乏，跨文化背景下的国际比较研究成果更是空白。本研究借鉴了现有实验经济学的研究设计，运用利益相关者游戏和旁观者游戏的实验方法，对上海市不同年龄在校儿童的公平偏好进行实验研究，结合我国学校和儿童的特征，分析影响儿童公平偏好的诸多因素，以期从教育学视角为该项研究提供新视角和新启示。

二、实验设计

本研究试图回答三个问题：第一，不同年龄阶段儿童或青少年的公平偏好发展水平如何，是否存在年龄导致的差异；第二，哪些因素影响了儿童或青少年的公平偏好的发展；第三，如何根据儿童或青少年的公平偏好发展水平，提出具有针对性的教育干预建议。

基于以上三个问题，我们设计了“利益相关者”“运气”“绩效”“效率”四种公平偏好的决策场景。实验包含任务游戏阶段与决策分配阶段。任务游戏阶段，要求被试在规定时间内完成六个小任务，电脑自动记录完成情况并将所有被试自动配对或者根据完成任务的好坏进行配对。所有完成任务的同学都可以得到24 元钱奖励。被试在完成任务游戏阶段后，进入决策分配阶段。被试需对他们游戏所得的24 元钱进行决策分配。选取“24 元”这个数值的原因在于：第一，根据实验设计，尤其在效率情境中，“给同学B 每增加1 元钱就会让同学A 的钱减少2 元”，因此设定可供分配的金额必须是双数；第二，构建能激发学生公平偏好的真实情境。根据上海本地的经济发展水平，选取了具有一定购买力的金额，引发学生做出相对真实的决策。

实验是基于电脑的形式，任务游戏与决策分配都在学校的电脑机房中进行。在第一个决策中，被试作为利益相关者，在自己和另一个同学（匿名）之间进行一次分配决策。在第二个决策中，被试作为旁观者，给另外两个同样完成了任务的同学进行分配，作为旁观者的所有被试要进行三种情境下的对他人的分配决策。为此，同年龄组的被试被随机分为三个实验组，即运气组、绩效组和效率组，分别参与三种旁观者的决策。为了减少实验的干扰因素，研究者对实验环境进行了严格控制。实验开始之前，实验员说明实验目的，讲明纪律，并说明奖励方式，目的是让学生在游戏实验中做出真实的决策。在实验过程中，要求学生不东张西望，不相互交流。学生有疑问，可以举手示意，由实验员单独个别化回答。在实验结束后，根据学生的分配结果，给予学生相应的奖励，小学以物质奖励为主，初中和高中直接发放现金奖励。

决策场景一：利益相关者。被试在自己与另一名同学（匿名）之间进行分配24 元奖励。匿名的目的是为了避免同学关系亲密程度对被试的决策产生干扰。被试在此场景下所做的决策是在利己（把一切所得都分配给自己）和公平（公平分配所得）之间做出选择。此场景的假设是：如被试做出自己与他人之间平分24 元的选择的话，则体现了公平。

决策场景二：旁观者之运气。另三个决策中，被试不再是利益相关者，而是作为旁观者给另外两个完成任务的同学分配“酬劳”，此决策反映了在不涉及决策者的个人利益的情况下，被试以何种依据给匿名的两名同学分配资源。不同分配策略说明决策者的公平偏好差异。在此，我们设置了三种假设场景：被试是否接受纯粹基于运气的、绩效的或效率的差异化公平。在运气（luck）实验中，被试须在以下场景中做出决策：首先，实验人员当着被试的面以抽签方式随机宣布两个匿名同学的任务所得报酬—好运气的同学将获得所有24 元钱，而差运气的同学一分钱也得不到。这么做是否公平呢?此时，被试需要做出决策—是否进行重新分配的决定。如果不重新分配，就意味着好运气的同学拿到了所有24 元钱，差运气的同学得到0 元钱。如果决策者愿意重新分配，那么有如下的几种选择：20 和4、16 和 8、12 和 12、8 和 16、4 和 20、0 和 24。确立这几个选项的原则是既要有一定的区分度，又要避免因选项过多对答题者造成一定的选择困难，进而产生答题压力。

决策场景三：旁观者之绩效。在绩效（merit）实验中，被试由实验人员预先告知：两名匿名的游戏参与同学中，其中一个任务完成得很好，因此获得了所有24 元；另一个同学做得不好，因此得了0 元。同样，决策者需要做出是否进行重新分配的决定。如果不重新分配，意味着绩效高的同学拿到了所有24 元钱，绩效低的同学得到0 元。如果决策者重新分配，那么同样有20 和4、16 和8、12 和12、8 和16、4 和 20、0 和 24 这几种选择。

决策场景四：旁观者之效率。在效率（efficiency）的实验中，前半部分与运气实验相同。实验人员在被试的面前以抽签方式随机宣布两个匿名同学的任务所得报酬—好运气的同学（A）将获得所有24 元，而差运气的同学（B）一分钱也得不到。此时，虽然决策者仍然要做出是否进行重新分配的决定，但相比运气实验，效率实验提示决策者这种分配会付出额外的代价。如果被试仍然要重新分配，那么每给同学B 增加1 元钱就会让同学A 的钱减少2 元（此处可以理解为交税或者再分配产生的消耗）。因此，被试需要在 20 和 2、16 和 4、12 和 6、8 和 8、4 和 10、0 和 12 这几种分配组合中做出选择。

三、抽样与测量

本研究采取两阶段分层抽样的方法，首先，我们对学校抽样，分层变量包括学校地理位置（城区、郊区）、学校类型（公办、民办）、学段（小学、初中、高中、九年一贯制和完全中学）、学校质量（优质、普通）。结果，抽取了8 所学校作为样本学校，覆盖了上海16 区中的5 个区。然后，我们进行了学生抽样，为了获取9 岁、14 岁、17 岁三个年龄阶段的学生样本，我们在小学、初中和高中三个学段的样本学校中抽取学生。选择这三个年龄阶段的学生基于三个原因：第一，样本的代表性考虑。9 岁、14 岁、17 岁分别对应于小学二年级或三年级、初中二年级以及高中二年级，都处于每个学段的中间位置，从而更具有代表性，避免极端的情况。在PISA、SSES 等国际测试中，也一般选取9 岁和15 岁的儿童。第二，样本获取的便利性。完成实验约需要1 小时，初三和高三年级无法提供这样长的时间。即使参与，也可能没有耐心做出最真实的决策。第三，样本的伦理性。同理，较长的实验时间不符合学业繁忙的高年级学生的切身利益，违反了不损害被试利益的实验伦理准则。

此外，我们向被抽样的学校和学生充分告知和解释了实验自愿原则及伦理学规范。家长在填写家庭背景问卷时，同时签署一份纸质的知情同意书。我们获得了所有学校的单位知情同意书和学生家长自愿参与研究的知情同意书。

最终，实验共获得667 名学生的实验数据，去除无效数据及无法与家长问卷匹配的数据，最终采用的样本为543 名学生。其中，543 名学生全部参与了利益相关者实验。而参加旁观者实验中绩效、运气、效率情境的学生分别为170、172、198 人，共540 个数据。表1 为543 名学生的描述性统计的结果。其中，家庭富裕的程度（家庭年收入）和父母学历水平，我们根据上海市的情况设计了李科特5 点和 6 点等级量表测量。选项分别为 A. 3 万以下 B. 3 万—8 万 C. 8 万—30 万 D. 30 万—100 万 E. 100 万以上，和A. 小学 B. 初中 C. 高中 D. 大专 E. 本科 F. 研究生。为避免表格占用过大的版面，我们在此将这两个变量作为连续变量展示。小学生家庭收入的均值为2.47，表示大多数小学生的家庭收入处于3 万—8 万和8 万—30 万这两个区间。父母学历在计算中则为父亲学历加母亲学历，如小学生父母学历均值为7.66 可理解为大多数小学生的父母学历接近大专程度。

表1 主要变量的描述性统计

对变量的测量，我们借鉴了阿尔马斯等人（2016）的计算方法。这种方法的理论基础是基于两种公平偏好的分类，即平均主义的公平偏好和差异化的公平偏好，其主要观点是在实验游戏过程中，平均的分配（五五开）体现了平均主义意义上的公平，而差异化的分配则体现了基于绩效意义上的公平、基于运气意义上的公平和基于效率意义上的公平三种不同的公平偏好。决策所反映的公平程度的计算由以下公式表达：

ei=|Ai学生所得钱币数-Bi学生所得钱币数|/钱币总数 = |1-2yi|∈[0，1]

根据以上公式，学生Ai是分配前独占24 个钱币的一方，而Bi在分配前并不拥有钱币，钱币数为0。在这种情况下，公式的结果即（24-0）/24=1。然而如果发生重新分配，例如，将Ai的一半的钱币分配给Bi，两者就会达到平等，公式值即（12-12）/24=0。当学生作为利益相关者或者旁观者做出了非平等分配的决策时，儿童对不公平的接纳程度就会在0 和1 的区间内取值。这一算法基于通常所说的“基尼系数”。换言之，决策值越接近0，儿童越倾向于无私的、无条件的、平均主义分配方式，而决策值越接近1，表示儿童越倾向于支持差异化的、基于条件（运气好或绩效高）的分配方式。

此外，我们对参与游戏的所有学生的家长进行了家庭背景调查，采用问卷星在线调查的搜集方式。通过借鉴阿尔马斯、卡佩伦等人关于成人（Almås，Cappelen，Salvanes，Sorensen & Tungodden，2017）、青少年（Almås，Cappelen，Sorensen & Tungodden，2010）以及幼儿（Cappelen，List，Samek & Tungodden，2016）的一系列发表在《科学》等权威刊物上的社会偏好研究，我们在问卷中加入了家庭收入、父母学历等重要信息。同时，我们充分考虑了中国特别是实验所在地上海的政治、文化、经济特征，以及学校的实际实验环境和儿童年龄特征，对实验做了本土化改进。具体包括：第一，背景问卷中，修订了“家庭收入”的划分范围，新增“学生户口”一项以及“学生是否担任班干部”等问题；第二，新增由被试学校方面完成的学校背景问卷；第三，采用计算机测试方法而不是纸笔测试，这在某种程度上可以减少被试在决策时受外部影响的概率，同时提高实验的总体效率。

四、数据分析与研究结果

（1）公平偏好的实验结果初步检视

利益相关者场景的实验

我们在图1 中汇报了不同年龄学生在利益相关者游戏中所做的分配决策。图1 左上角呈现了利益相关者游戏的不分年龄段的总体决策分布情况，543 名参与利益相关者实验的学生中，72%的学生选择在自己和他人之间平分24 枚硬币。图1 的右上角、左下角、右下角分别展现了小学三年级、初中二年级和高中二年级分组的实验结果，三个年级中分别有66.9%、82.8%和71.6%的学生选择在自己和他人之间平分（即将12 元给另一方）。无论是从参与实验的总体而言还是从参加实验的各个年级来看，绝大多数学生都在利益相关的情况下做出平均分配的决策。同时，各个年级中都有学生选择给自己更多或是给对方更多的钱。此处需说明的是，由于本研究关注于资源分配的公平程度，所以“让对方独占更多钱币”与“自己独占更多钱币”都是降低公平程度的行为，体现了一种不平等分配的倾向。

图1 利益相关者分配决策

运气、绩效和效率场景的三个实验

我们在图2 汇报了不同年龄被试以旁观者身份在三种不同情境下的分配决策。如图所示，随着年龄增长，学生能够逐渐接纳因为运气、绩效和效率场景带来的不平等分配结果。从年龄水平看，小学三年级学生不太能接受运气导致的分配不平等，但能接受绩效差异带来的不平等；高二学生更能够接受效率情境带来的不平等分配；初中生在三种条件下所做的决策没有明显的差异。接下来，我们通过回归分析进一步探索旁观者情境下学生的公平偏好是否与其年龄水平具有相关性。

图2 各年级在三类旁观者情境下的分配情况

（2）回归分析结果

基于以上实验结果的检视，我们初步确认实验结果数据的合理性和准确性。我们进一步结合发放的问卷结果，通过4 组共8 个OLS 回归探索影响学生公平偏好的主要因素。回归公式如下：

其中，ei我们在文中第三部分已有说明，代表对分配方案的平均程度的测量，测量值越接近0，被试越倾向于无私的、无条件的平均主义分配方式，而测量值越接近1，被试越倾向于自利的、有条件的分配方式。X 表示影响此种分配方式的解释变量，包括研究关注的学生所处年龄段（哑变量，以小三为参照）和人口学特征。 β表示一组与X 对应的回归系数。 αi是估计的截点， εi为误差。

研究发现：大部分学生都愿意选择和另一个学生平分收益。说明大部分学生拥有平均主义的公平观。

表2 中我们汇报了4 种分配决策的OLS 回归结果，包括了无控制变量和有控制变量（除年龄以外的人口学特质）两种情况。首先，被试在利益相关场景中的回归结果显示，无论是否有控制变量，14 岁组（M=0.07）都相比9 岁组（M=0.17）或17 岁组（M=0.16）显著地更注重平均，愿意使分配达到两者相同（p＜0.01）。

在运气场景中，未加入控制变量时，17 岁的高中生更显著地接受“运气”导致的不平等（M=0.33，p＜0.05）；而在加入控制变量后，14 岁的初中生也具有了显著性（M=0.21，p＜0.05）。另外，运气场景中，父母学历与分配的不公平程度呈现正相关关系。父母学历越高，学生越不愿去改变基于运气的分配差异。

在绩效场景中，虽然我们未发现年龄会导致分配决策差异。但担任过班干部的学生相比未担任过班干部的学生，会更显著地不顾双方绩效差异而去促进平均分配（p＜0.05）。

最后，在效率场景中，17 岁的高中生显著地更不愿基于效率的原因而改变不平等的分配方式（p＜0.05）。

表2 回归分析结果

五、讨论与启示

本文采用实验方法对儿童及青少年以公平为核心概念的社会偏好进行定量分析。此研究重点界定了三种公平偏好：一种是平等主义公平观，认为所有的不平等都是不公平的，主张平均意义上的公平（egalitarianism）；一种是精英主义公平观，强调基于个人绩效或成就的公平观，主张差异化的公平（meritocratism）；一种是效用主义公平观，强调基于个人功用的公平观，主张效用化的公平（efficiency/utilitarianism）。以此为基础，借鉴实验经济学的方法，通过利益相关者和旁观者游戏的实验，考察不同年龄阶段学生的社会公平偏好的发展状况及其诸多的影响因素。

实验结果发现，首先，不同年龄的学生对公平的认识不尽相同。当学生为资源分配的利益相关者时，虽然各年龄段的绝大部分学生都认同平均主义式的分配，但是初中生相对于小学生和高中生这一点更为突出。这种差异，可能是因为学生意识到自己处于被观察的实验情境中而产生的偏差。相关研究显示，当被试处于实验场景中，其会明显地意识到自己的行为在被记录和观察，并且夸大其表现出的亲社会行为（Banerjee，2002；Levitt & List，2007）。部分研究也指出，人在一定程度上是公平的，同时个人也希望在他人眼中自己是个公平的人（Andreoni & Bernheim，2010），因此考虑到其他人对自身的看法以及所处群体的观念，个人为了给自己“挣得一个好名声”，在某些场景下会倾向于表现出公平甚至牺牲个人利益的行为（Dana，Weber & Kuang，2007；Shaw，Montinari，Piovesan，Olson，Gino & Norton，2014），而这种对群体观念和他人看法的关注在青少年时期变得非常突出（Rutland & Killen，2017），因此如果青少年感到自身行为会被他人看到的时候，会倾向于表现出更多的亲社会行为，也就是会比自身意愿表现得更加公平，甚至牺牲个人利益。而与之相比，小学三年级的儿童年龄相对较小，受到更多的是伙伴关系影响，也就是愿意给自己的朋友分配更多，而给陌生人分配更少（Yu，Zhu & Leslie，2016）。因此与处于青春期的初二学生相比，小学三年级学生受这种群体观念影响较小。高中二年级的学生则相对更成熟，这导致了他们可能把友谊看得比24 元钱更重要，所以选择让对方获得更多的不平均分配方式。

其次，学生作为资源分配的旁观者时的三个决策场景中，我们发现：（1）青少年随着年龄增长会更接受由运气导致的不平等；（2）高中生相对初中生和小学生更能接受绩效导致的不平等，但本实验未发现这种差异具有显著性；（3）相对于运气和绩效，基于效率的分配决策更为复杂，因为平等分配会导致可分配的总资源的减少，高中生显然不认为在此情况下还应该追求平等的分配，而小学生和初中生则并没有这样的认识。这种公平观念的发展是和学生的成长、认知绩效的成熟以及社会经验增加相关联的（Almås，Cappelen，Sorenson & Tungodden，2010）。

再次，我们发现高学历家庭背景的学生更倾向于认可运气导致的不平等分配，这种认识说明出生自高学历家庭的青少年可能更受到精英主义的价值观影响。此外，由于中国的独特的学生班干部制度，我们特别考虑了担任过班干部对学生公平偏好的影响。研究发现，相比普通学生，班干部并不会以个人绩效作为分配资源的依据，而是仍然坚持平均主义式的分配。这个有趣的结果非常值得我们结合定性和定量的方法做更深入的研究。

最后，我们也在实验中考虑了其他中国教育研究者集中关注的话题，研究发现包括城市户口、少数民族、独生子女以及性别等对学生公平偏好的影响均不显著。

这些研究成果能够为教育活动和未来的研究提供一些参考与启示。第一，中小学不同年龄的学生的公平偏好是发展性的，儿童最初主要依据一种平均主义的公平观，随着年龄增长以及受到同伴关系、认知发展、社会经验等条件的影响，学生在进行决策时考虑的因素逐渐增多。因此，教育者在不同的年级要考虑到不同的公平策略。在小学阶段，一般应当考虑到学生平均主义的观念，教师可以考虑采取平均主义的教育原则，也就是对所有的学生同等对待，即一视同仁原则，比如班干部或班级小岗位，可以采取机会均等策略，大家轮流来做。但到了初中以后，随着学生年龄的增长，应当考虑到个人绩效和贡献对学生公平观的影响，即根据个人成就的大小实施差异化的公平策略。例如：进行班干部任命工作时，可以考虑根据绩效高低或贡献大小来选拔学生。第二，学校教育与家庭背景在塑造儿童公平偏好过程中均起到重要的作用。中国学校比较独特的班干部制度的育人价值不仅体现在班级管理与领导力提升等方面，也体现在塑造儿童不同的公平偏好上。家长的学历和教育水平也会影响到儿童的公平偏好，从更大的社会范围来看，竞争性的社会或福利性的社会环境也可能会影响到儿童的公平偏好，这有待于跨国、跨文化的比较研究来验证。这些成果提醒教育者，要形成学校、家庭与社会不同教育资源的合力，这不仅有利于提升教育质量，也有利于促进教育公平。