构建“童·真”课堂，让数学学习真实发生

【关键词】“童·真”课堂;小学数学;课堂教学

作者简介：朱玲（1993.9—），女，扬州市维扬实验小学，二级教师。

关于我国小学数学教育，许多教育专家学者都倡导“儿童立场”，但纵观我国小学数学课堂教学，却发现课堂上缺少具体、多样、真实的儿童数学学习活动。很多传统数学教学活动往往浅尝辄止，教师常常忽视让学生理解一些数学知识中隐藏的逻辑推理，缺乏一定的逻辑思维深度，使学生的数学思维始终处在“浅层活动”层面，知其然却不知其所以然。追根溯源，学生只是简单地学习了一些趋于表面的数学基础知识，滞留在“浅层学习”状态。要想有效地改善这种状况，教师需要对传统单一式、机械式的课堂教学管理模式进行深化改革和创新，着重培养学生独立自主的思维能力和实践创新能力，让更多的学生在新的现代课堂教学方式中，不断探索并建构自己独立的数学思维体系，在深度思维学习中不断体会独立思考的乐趣。

在“童·真”课堂中，“童”侧重于教育理念上对儿童的关注，“真”侧重于教育行为上的返璞归真。“童·真”课堂上一切有效的教学活动都要以激发学生的积极性和主动性为出发点。本文将以小学数学课堂教学为例，从以下几方面着手，重点分析如何构建“童·真”课堂，让儿童数学学习真实发生。

一、培养新问题意识，激发儿童真创新

“问题是数学的心脏”，一个真正好的数学课堂并不是一个没有任何问题的数学课堂，而是教师和学生共同面对数学问题，一起努力解决实际问题的数学课堂。没有自主提出问题的数学思维是枯燥的，没有创造性解决问题的数学思维是肤浅的，有意义的数学思维必须建立在不断提出数学问题、创造性地解决数学问题的基础上。因为有了问题，学生才能积极思考并不断探索，而只有不断探索，才能不断创新和发展。可见，问题意识是一种勇于探索的思维意识，是一种勇于求知的意识状态，是创新意识的起点。《数学课程标准（2011年版）》中明确指出：“学生初步学会从数学的角度发现问题和提出问题。”因此，教师在数学新课标的思想指引下，要让学生从无问题到有问题，从有问题到新问题，提出并不断解决新问题，培养学生的问题意识，不断强化学生的自主学习动机，这也是调动学生自主学习的积极性，让数学学习真实发生的直接有效的教学方法之一。

例如，教学《角的度量》这一课时，由于学生对量角器还比较陌生，在认识量角器这一教学环节中，教师可以先让每个学生仔细观察自己的量角器，思考自己的新发现，并提出需要解决的新问题。通过观察、思考，学生自然会提出各种新的问题，例如，“量角器为什么是半圆形而不是圆形的呢？”“量角器上为什么有两圈刻度呢？”“量角器上的两圈刻度到底有什么用处？”……这些看似简单的问题，虽然不是本节课的重点，却是激发学生数学学习的内驱力。学生带着这些问题进入课堂，并基于这些问题进行后续的学习探究，这样的学习才是自发的、有趣的。

“学贵在疑”，笔者认为，教师要善于鼓励学生勇于提出问题，让学生带着问题意识走进课堂，引导学生敢于提出质疑，让学生带着问题思考走出课堂。学生善于发现问题，勇于提出质疑，就会增强学习的主体观念，变“要我学”为“我要学”。学生敢于在解决问题时发表自己的看法和见解，就有机会充分激发数学思维的创造性，发展数学创新能力。

二、创设有效真情境，深化儿童真感悟

儿童由于身心发展还不成熟，对枯燥无趣的数学知识兴趣不高，对抽象的数学知识理解相对困难。 因此，笔者认为要想充分激发儿童参与数学学习的兴趣，调动儿童参与数学活动的积极性，教师要从儿童的兴趣爱好出发，以提高儿童参与数学学习的积极性为目的，巧用各种多媒体教学课件或利用数学实物进行教学演示，为儿童提供喜闻乐见的有效素材。

例如，在教学《平移和旋转》这一课时，教师可以创设儿童喜闻乐见的游乐园情境，以课件形式展示游乐园中各游乐项目的动态图片。

提问：大风车是怎样运动的？你能用小手比画比画吗？（学生尝试比画）

教师依次动态演示大风车、滑梯、小火车、摩天轮和旋转木马的运动方式，让学生模仿比划。

教师创设一个学生熟悉而又感兴趣的游乐园情境，并引导他们自己观察、模仿，唤醒熟悉的生活经验，营造出轻松愉快的数学课堂活动氛围，使全体学生从课堂伊始就积极主动参与到课堂学习中，让全体学生在动手比画中初步感知平移与旋转这两种不同的运动方式，在观察和体验中不知不觉地感悟了平移和旋转的本质。这样的情境创设，不仅具有趣味性和实效性，而且让学生手脑并用，充分依靠生活经驗来理解抽象的数学概念，有效地发展数学思维能力，深化对数学概念的理解。

再如，在《解决问题的策略（从问题想起）》一课中，教材编排的例题素材有购买运动服、运动鞋、帽子的情境，习题素材有桃树与梨树的棵数、篮球与乒乓球的个数、学校兴趣小组的人数、茶壶与茶杯及热水瓶的价格等场景信息。尽管这些素材已经比较贴近儿童生活了，但是我们应该思考：如何更好地整合素材？如何组织更为整体化与趣味性的学习素材？一位老师经过精心设计，整合并呈现了这样的整体化情境与学习素材：全课围绕学校运动会的前后事件展开，从购买运动服与运动鞋入手，再到为爸爸和妈妈参与运动会购买帽子，然后是统计运动项目中篮球与乒乓球的个数与参赛人数，进而拓展到运动会结束时三年级各班的奖牌榜统计。这样的大情境设计，不仅具有整体感与连贯性，而且还介入“购物券”“微信红包”等现实性信息，让学生紧密联系生活实际，充分依靠生活经验，灵活解决实际问题，有效发展思维能力，获得积极的情感体验。

三、实践操作促探究，驱动儿童真思考

做思合一，即做中思、做中悟。学生从课本中不断学习和得到的理论知识并不一定能够完全反映他们的认知水平，有效的实践探究可以加深学生对书本理论知识的理解和掌握，从而形成真正的数学思考。实践研究表明，学生在进行相关数学实物操作或实验探究的过程中，更能够进行有效的逻辑思考，体验学习数学带来的乐趣，并为后续抽象数学概念的学习和理解奠定坚实的理论基础。

例如，在《认识面积》一课中，建立面积概念是对空间形式“由线到面”的跨越，是学生思维由一维空间到二维空间转化的开始，极具抽象性。在帮助学生建立物体表面的大小含义时，一位老师设计了四次重要的感知与体验活动—“摸一摸”“比一比”“找一找”和“说一说”。前两个活动环节，着重引导学生认识“什么叫物体表面的面积”。教师先示范摸数学书封面，再让学生学着老师的方法轻轻地、有序地摸一摸数学书封面和课桌面。第一次操作让学生初步建立了“面”的表象，当学生第二次操作再次感知“面”时，与第一次有了比较，内心感受颇丰，此时的学生处于“愤悱”状态。接着，教师适时介入引导学生“比一比”，使学生在对比的过程中感受到物体表面是有大有小的，这样自然而然地揭示了面积的含义。最后“找一找”与“说一说”的环节，教师从两个物体表面面积的大小比较走向三个物体表面面积的大小比较，让学生在丰富的活动体验中逐步学会用含有“面积”的句式进行准确的数学表达，从而进一步理解面积的含义。

再如，在教学《有余数的除法》一课时，为了让学生很好地理解有余数的除法的意义，笔者选择让学生动手操作，在有效的操作中理解有余数除法的本质，并突破本节课的难点：余数比除数小。

探究一：把8个圆片平均放在2个盒子里，每个盒子放几个？学生基于已有的认知，通过操作很快得到了结果：每个盒子里放4个圆片。

探究二：把9个圆片平均放在2个盒子里，每个盒子放几个？刚动手操作没多久，就有学生提出疑问了。

生：老师，这个题目不对。

师：哪里不对了？

生：我分完后，还多1个圆片。

师：多的这1个怎么办呢？还能继续往下分吗？

生：不能再分了。

师：这里多出来的1个，在数学上我们把它叫作余数，可以用算式“9÷2=4（个）……1（个）”来表示。

学生在两次探究对比中，产生认知冲突，体验了余数的由来，初步感悟了有余数除法的本质，形成了自己的思考，这就是儿童数学学习真实发生的过程。正如深度学习理论所主张的“在教师的引领下，学生围绕具有一定挑战性的学习主题，积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程”。因此，在数学课堂上，适当开展一些动手操作活动，让广大学生自主进行有效的实践探究，能充分激发学生的自主探究欲望，有助于驱动学生深度思考， 从而内化抽象的数学概念，积累数学经验，形成正确的数学认知。

四、合理生成新资源，促进儿童真发展

数学教材的知识编排体系是螺旋上升的，但教材只是一个范例，仅供参考。笔者认为，教师应该思考：如何更好地整合素材？如何组织更为整体化与趣味性的学习素材？教师应该根据自己班级学生的实际学习情况，适当地对教材进行合理的改编，可以通过对开放性问题的探究，捕捉课堂上的一些生成性资源，从学生中来，到学生中去。合理利用课堂生成性资源，不仅有助于教师把握教学的最佳切入点，还能让学生带有成就感地自发投入到学习中。

例如，教学《解决问题的策略—画线段图》时，一位教师直接展示教材例题：小宁和小春共有邮票72枚，小春比小宁多12枚，两人各有邮票多少枚？先让学生自主探究解法，然后汇报交流。学生给出下面两种解法。

正确的：72-12=60（枚） 小宁：60÷2=30（枚）小春：30+12=42（枚）。

错误的：72÷2=36（枚）小春：36+12=48（枚）小宁：36-12=24（枚）。

对于两种不同的解法，教师先不予评价，将主动权交给学生，让学生自己讨论，思考如何判断这两种解法是否正确。在交流中，学生通过把得数带入原题的方法，判断出第一种解法是正确的，第二种解法是错误的。这其实是把检验的过程前置，这样教学能让学生自然而然地体验到检验的重要性，对于学生检验意识的形成也具有积极的作用。接着，教师通过引导，让学生自觉地把线段图画出来，初步感受画线段图能直观清楚地表达数量关系。教师通过课堂上的生成性资源，让学生展开讨论，进行分析。这一过程，对于解答错误的学生来说，是一个寻找错因、理清思路的過程;对于解答正确的学生而言，理解别人的错误，也是一种很好的反思自己解题过程的方法，是一种理性的回顾，是学生内在思路的整理过程。

再如，教学《两位数加一位数（进位加法）》时，笔者先让学生自己编一道“24+（ ）”的加法算式，编完自己说一说怎样计算。由于学生计算能力的差异，有学生编出了如“24+5”这样的不进位加法，有学生编出了“24+6”得数是整十数的进位加法，还有学生编出了如“24+9”这样的进位加法。针对课堂上的这些生成性资源，笔者分层处理，先通过“24+5”这样的算式，复习前一节课学习的不进位加法的计算方法，再利用“24+6”和“24+9”这两道算式，完成本节课的教学任务。

这些教学素材不是由教师自己提供的，而是直接来源于学生，是全体学生自由表达、自主选择的素材，这些生成性的课堂资源能够充分激发学生的学习探究兴趣，提高学生的学习成就感。兼具挑战性和开放性的数学问题的提出，让更多学生自发地参与到数学课堂学习中来。接着，教师带领学生有层次地探讨和研究这些由学生编出的数学算式，凸显了“不同学生在数学上得到不同的发展”的教育理念。

综上所述，构建“童·真”课堂要以儿童为中心，注重培养儿童的问题意识，创设贴近儿童现实的生活情境，关注以儿童为主的探究活动，利用从儿童中生成的课堂资源，促进儿童数学学习的真创新、真感悟、真思考和真发展。回归现代儿童立场，让现代儿童真正能够站在数学课堂的正中央，才能真正促成现代儿童从自发自主学习发展到真正享受自主学习的最佳状态，发展儿童独立的数学学习思考能力，提升儿童严密的数学学习思维水平，让数学学习真实发生。

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