日本在线教育：发展历程、特点、瓶颈与对我国的启示

李和中，石 靖

（武汉大学 政治与公共管理学院，湖北 武汉 430061）

一、引言

日本作为信息通信技术大国，其教育界对信息通信技术使用的尝试起步较早，在远程教育、在线教育等领域有丰富的理论研究与实践经验。从借助电视、广播为通信媒介的通信教育，到基于互联网技术的Unix网络（Japan University／Unix NETwork，JUNET），再到 JMOOC 联盟（Japan Massive Open Online Course），日本对在线教育技术层面的探索始终走在世界前列。2020年全球爆发的新冠疫情同样对日本教育界带来了巨大冲击，日本政府和商业教育机构希望以此为契机，进一步在各级、各类学校和成人学习者中推广在线教育。2020年2月27日，日本政府开始要求“停课不停学”，各级、各类学校纷纷转入线上教学。然而，突发疫情放大了日本社会对在线教学准备不充分、应对不及时的弊端。在“停课不停学”初期，日本学校采用“线上领任务、线下自学”的方式教学。具体而言，授课教师利用各学校的网站以文本的形式发布当天的学习任务和学习资料，学生则登录学校网站浏览、下载当天的学习资料以指导自己的学习。利用这些学习资料，学生可以开展自主学习，也可以利用通讯工具和工具软件与教师展开互动。此外，有相当一部分的日本学校并未转入线上教学，而只通过发放纸质教科书等资料的方式供学生自行学习，并未提供任何学习支持和学习辅导。可见，在新冠疫情的急速冲击下，日本在线教育并未发挥其信息技术的产业优势，并暴露出一些制约在线教育发展的瓶颈。

基于此，本研究在梳理日本在线教育发展脉络的基础上，从日本的在线教育政策、在线教育制度和教育观念等层面剖析造成日本在线教育优势与瓶颈并存的原因，并为我国在线教育的发展提供参考。

二、日本在线教育的界定、缘起与发展

整体来看，在线教育概念维度涵盖较为广泛，日本学术界尚未形成统一的概念界定。但从其概念演变的过程可以发现，日本在线教育的内涵和形态发展与信息通信技术革新的脉络相同步。因此，以教育媒介技术发展为线索梳理日本在线教育的发展历程，对研究日本在线教育的发生、发展变化的动因有十分重要的意义。

（一）对在线教育的概念界定

日本学术界对在线教育的界定多源于西方数字化学习（E-learning）的概念[1]，有学者将在线学习理解为在教育和学习中使用信息通信技术（Information and Communication Technologies，ICT），提升教育教学的效率和效果[2]。也有学者根据学习形式的不同对日本在线学习进行分类和定义，如野嶋、铃木、吉田提出了异步型和同步型在线学习[3]。异步型在线学习是通过互联网发送教材的形式，有时也被称为按需型，支持学习者在方便的时间、地点进行学习。而同步型在线学习则是将教师的授课通过卫星通信或视频会议系统实时传送到课堂之外地区的形式。同步型的优点是授课时间固定，师生间、学生间可以互动交流。此外，有学者从数字化水平和交互性的角度对各种教育和学习进行了分类：狭义的在线教育是指利用互联网或内部网络进行教育和学习；广义的在线教育不仅包括互联网或内部网，还包括卫星通信和视频会议系统，以及通过CD-ROM和DVD机等各种电子设备进行教育和学习[4]。

（二）日本在线教育的缘起与发展

1.通信教育时期

20世纪40年代，日本出现以邮政通信、电视和广播为媒介的通信教育，这被认为是日本远程教育的前身。这一时期，日本的通信教育形式分为两类，一类是服务于学历教育的学校通信教育；另一类是服务于非学历教育的社会通信教育。学校通信教育由公立大学、中学主办，使用邮政、电视和广播技术开设通信课程，服务于日本学历教育的学生。社会通信教育面向非学历教育的学生群体，开课单位由公立教育机构和企业组成。这一时期的课程多采用模式化的制作，以学历补偿为目的，通过电视或广播向学习者播出。通信教育的形式为网络教育的出现打下了远程学习的基础，区别于传统面授课堂的异步教学开始出现，但通信教育无法提供提问、互动等核心的教学环境，缺少对教育质量的保证。

2.网络教育时期

1984年，日本大学Unix网络开始运行，被认为是日本传统教育在线化的标志[5]。由于日本信息通信技术一直处于领先的地位，加之基础设施投入巨大，导致日本的在线教育发展呈现出与其他国家不一样的路径。步入二十一世纪后，日本各界都认识到传统教育在信息时代发展的局限性和封闭性，开始大幅度推进教育与实际需要的对接，推动各项改革。在美国“开放教育资源运动”（OER）的影响下，日本教育界和学术界迅速回应了这一潮流，于2004年在东京召开了“国际开放课件（OCR）研讨会”；2006年在京都召开第一届“国际开放课件（OCW）大会”，宣布成立“国际开放课件联盟”（Open Course Ware Consortium，OCWC）；同年，由各高校出资建设的“日本开放课件联盟”（Japan Open Course Ware Consortium，JOCW）资源共享平台推出[6]。该平台支持教师上传课件，所有课程对外开放。共享平台的建设运营是日本在线教育的一次积极探索，推动了教育资源的信息化和数字化建设。2007年，为了向高等教育机构提供教育支持服务，日本设立了基于多媒体教育开发中心为核心的“在线学习大学网”（UPO-NET），通过互联网对大学开展在线教育相关课程，普及和促进高等教育机构在线教育业务的发展[7]。

3.“慕课”与在线教育市场化时期

随着美国“慕课”（Massive Open Online Course，MOOC）的兴起，日本认识到了OCR的局限，决定参考Coursera、Udacity和edX的模式建设自己的在线教育平台。2013年，“日本开放教育协议会”（Japan Massive Open Online Course，JMOOC）成立，该组织包括企业、学／协会、高校和科研院所等在内的四十多家机构，建成了Fisdom、Gacco、OUJMOOC、Open Learning等四个在线教育平台。平台上课程内容丰富多样，且基本都是免费或者低价即可获取；教学模式相比之前更加丰富多样，学习之后经考核合格还可获得相关证明材料。除了教育系统持续开展的在线教育活动，日本的公共部门和企业内部等也进行了开放教育、在线教育的尝试，各类在线教育平台十分多元。除“慕课”外，日本高校内部还采用过小规模限制性在线课程（Small Private Online Course，SPOC）等形式。有调查显示，在各大高校以此形式开展在线教育活动外，还有北海道7所大学联合授课的“国立大学教育联盟”，它的特点是由成员高校在统一的双向教育平台上提供课程，成员大学的学生可以自由选课并进行学分互认等。

除以学校为主体开展在线教育之外，日本政府和学术型组织联合商业机构提供在线教育服务，如日本总务省的u-Japan项目中的互联网市民塾；以iPod和Podcast为平台的语音教育资源；基于视频网站Niconico和Youtube等的视频课程；在线演讲视频的日本版TEDx Tokyo；知识地图ShareWis和初高中教育平台Wiquitous等。同时，日本也顺应世界在线教育热潮，推出多项在线教育产品与服务，如针对日本高考备考的录播软件“考试辅助（受験サプリ）”、“manavee”、面向职业发展的直播网校“Schoo（スクー）”等[8]，是日本商业在线教育的典型代表，以上资源共同构成了日本多元化的商业在线教育体系。

三、日本在线教育的特点

在线教育作为日本教育领域的新兴模式，在几十年的发展进程中，其体系构成、内容呈现与获取、教育方式等有着与传统教育截然不同的方面，呈现出系统化、均等化、个性化、高效率的特点。

（一）顶层设计系统化

从系统的角度看，日本在线教育主要由学习者、教育平台、课程资源、教师及相关服务等构成，具有一定的科学性。从理论上讲，这个系统可以集中大量优质的资源，基础教育、高等教育、成人教育和培训等不同阶段、不同需求的课程。在学习内容多样的基础上，基于互联网、计算机或移动终端的平台，实现教育资源的优化配置和共享。由于学习平台的虚拟性特点，可以实现全国性的复制和分发。通过标准化的学习环境建设，课程设置、考试认证等也会更加公平。基于此，日本在线教育在一定程度上实现了打破优质教育资源的地缘壁垒，学校教育亦可以走出校门，服务于更广泛的社会学习者。

（二）学习资源均等化

日本传统的教育资源基于空间分布，呈现出明显的“城市-乡村”“发达-落后”“沿海-内地”的分布特征，教育资源的高效流动和有效配置十分困难。而互联网是天然开放的，其中的资源本身就具有共享的属性，且资源的获取不受时间的限制，具有高度的灵活性，学习者可以结合自身的需求选择学习内容，安排学习进度，大大提高了人们学习的主动性[9]。机会均等是日本实施一项教育政策的重要前提，依托于国家顶层设计，实现学生能均等化、灵活选择学习内容，对日本社会的教育公平起到了一定的促进作用。

（三）学习方式个性化

日本在线教育的发展在一定程度上促进了教育方式的变革，即从“以教师为中心”转向“以学习者为中心”。日本将信息通信技术应用于远程教育，其显著特征是：任何人、任何时间、任何地点、从任何章节开始、学习任何课程。在云计算、大数据等新技术的支持下，学习者的学习进度、偏好、水平等方面的数据均可以存储和分析，可以集中解决学习中的共性问题，并针对学习者个体提供个性化的学习方案[10]。日本在线教育中，运用信息数据库管理技术和双向交互功能，一方面，系统对每个网络学员的个性资料、学习过程和阶段情况等可以实现完整的系统跟踪记录，教师与学生、学生与学生之间，通过互联网进行全方位的交流，拉近了教师与学生的心理距离，增加教师与学生的交流机会和范围。另一方面，教学和学习服务系统可根据系统记录的个人资料，针对不同学员提出个性化学习建议。通过计算机对学生提问类型、人数、次数等进行的统计分析使教师了解学生在学习中遇到的疑点、难点和主要问题，更加有针对性地指导学生。在线教育为个性化教学提供了现实有效的实现途径。

（四）学习过程便捷化

日本在线教育的发展过程经历了线下资源的电子化、平台的开发以及线上线下高度融合等几个阶段。这个发展的过程，也是在线教育平台上资源逐步丰富完善的过程，无论是UGC（用户生成内容）[11]，还是MOOC（大规模开放在线课程）[12]的发展都客观上增加了互联网上的优质教育内容，使课程更加丰富多元，致使可供选择的教师也更多。大量教育资源的在线化，使得日本区域、城乡之间的资源差异进一步缩小，学习者的选择空间更大。在丰富的学习内容、灵活的学习方式和高度自主性的情况下，学习者的学习效率得到了显著提升。日本的计算机网络的教学管理平台具有自动管理和远程互动处理功能，被应用于在线教育的教学管理中。远程学生的咨询、报名、交费、选课、查询、学籍管理、作业与考试管理等，都可以通过网络远程交互的方式高效完成。

四、日本在线教育面临的发展瓶颈

日本在线教育在亟需高速普及时暴露出利用率不高、使用效率低、满意度低等特点。究其原因，本研究认为日本在线教育面临的发展瓶颈受技术准备度、传统社会文化与教育公平理念、政府决策与学校自主权冲突、发展目标不明确与产学研融合不佳等因素制约。

（一）在线教育的技术准备度无法满足现实需求

计算机、智能移动终端、互联网是学生在校内、校外开展在线教育的物质基础，然而日本在信息通信技术方面的产业优势并未惠及日本教育领域。在本次新冠疫情影响下，日本教育领域对在线教育的突发式需求，放大了学校、家庭对在线教育基础设施准备度不足的弊端。自2012年在线教育热潮到来后，日本政府才制定在线教育基础设施建设的相关政策，如2013年发布《第二期教育振兴基本计划》[13]，提出公立学校普及无线网络、学生与计算机比例达到3.6人／台的目标。然而截至2019年，在全国性调查中，日本公立学校的无线网络普及率仅为41%，生机比只有5.4人／台。更为不利的是，日本在发达地区与欠发达地区间、城乡间仍存在明显的数字鸿沟，制约了在线教育基础设施的普及。

进一步，基础设施的匮乏影响了日本学生信息素养的提升。与传统面授教育不同，在线教育大多处于师生分离、异步学习的状态，对学生能否熟练使用计算机、互联网展开自主学习、协作学习、完成各项学习活动有较高要求。2013年日本开展的“信息活用能力调查”发现，在“平均每分钟输入字数”方面，小学五年级学生的输入速度仅为5.9字／分钟，初中二年级学生也只有17.4字／分钟[14]。可见，日本学生在信息素养提升方面，尚有较大空间。

此外，满足在线教育需求的数字化学习资源发展滞后。受传统教育占绝对主体地位的影响，日本当前的数字化学习资源集中在开放教育领域，由公立教育机构开发、面向学历教育的大众化学习资源较少。这导致了在“停课不停学”初期，只能依靠文本和课件授课的现象。

（二）传统社会文化与教育公平理念制约在线教育本土植根

首先，日本传统文化中的“见面”文化，是制约日本在线教育普及的文化因素。日本交流礼节中，以提升交流对象的体验为首要任务，如面对面交流、直视对方等。因此，在线的形式与日本传统社会文化相悖，给日本学习者造成一定的不礼貌、不信任的心理压力。因此，尽管互联网和信息通信技术的各类应用已渗透到日常生活中，但文化因素仍然引导日本学习者将传统面授学习方式作为最佳选择，在线教育在日本的发展空间因此受到挤压。

第二，日本教育公平理念强调“入口公平”和“机会公平”，如日本《义务教育标准法》强调通过平衡优质教育资源，保障所有适龄儿童享有公平的受教育权力[14]。但前文中已提到，日本社会仍存在一定的数字鸿沟现象，不同家庭、学校的技术准备度也不相同。考虑到在线教育“入口处”的不均衡会导致学习收益层面的不均等，因此日本社会中有反对大规模实施在线教育的观点。这种忽视实质公平和在线教育打破教育资源壁垒潜在优势的观点，同样限制了在线教育在日本社会的植根。

（三）“一刀切”式在线教育政策与学校自主权冲突

受限于日本的教育公平理念，日本政府决策机构长期采用相对保守的在线教育政策。加之日本的教育委员会制度掌握政策制定的绝对权力，一线教学机构和教师的诉求难以得到解决。在这一背景下，教育决策机构不能充分了解教育教学的真实情况，极易造成决策制定与现实需求脱节的现象。以新冠疫情期间的在线教育为例，各地区在经费拨付、计算机采购等方面步调不一，造成全国性教育工作失衡。

“一刀切”式决策对学校自主权形成了显著制约，日本教育委员会在“外行人员管理”的原则下，尤其是公立学校的办学空间进一步受到压缩，办学需求无法得到满足。特别是在消极的在线教育理念下，在线教育难以与课堂教学产生深度融合。

（四）发展目标不明确，政府与在线教育市场难以形成合力

在线教育服务对象广泛，服务形式多样，日本学界将在线教育定义为采用互联网开展的教育教学活动，但在教育决策机构的政策文件中以“媒介”代指非课堂授课的信息通信技术手段，且要求以“媒介”教授的课程在形式上与传统课堂教授的课程相似，特别是在学历教育方面。定义上的不一致导致部分教育机构在学历课程设置上难以施展。这就导致在线教育在学历教育上的突破需要首先突破法律制度，难度较大。

近年来，日本在线教育的发展更多的表现在学校教育之外，这其中商业力量发挥了巨大的作用，市场涉及职业培训、兴趣爱好、专业技能等不同的类型。有研究显示，日本在线教育市场规模主要来源于B2C和C2C市场，约占整个教育市场的1／10，这表明在线教育急需将政府行为与商业力量形成合力，也从侧面表明日本在线教育市场仍有很大的增长空间。

在产学研深度融合方面，以高校为代表的教育机构尽力向社会化和国际化方面靠拢，在标准、数据和平台等方面进行共享和合作，为在线教育的发展创造新的机遇。但是，由于新模式在政策支持、盈利能力上存在较大的不确定性，目前日本国内最大的“日本开放课件联盟”（JOCW）等，也面临力量分散、资金不足、人员缺乏、教学效果不显著等问题。

五、对我国在线教育发展的几点思考

作为我国的近邻，日本在社会文化、教育理念等方面都与我国有共通之处。在世界各国在线教育高速发展的背景下，总结日本在线教育的优势，以其面临的发展瓶颈为警示，对我国的在线教育事业高质量发展有重要的现实意义。

我国在线教育的发展历程与日本有相似之处，大致经过了三个阶段：缓慢起步期、曲折成长期、快速发展期。其发展动力是基于计算机计算能力、网络基础设施、学习习惯、消费习惯、产业政策、资本等各方面的因素共同作用，促进了在线教育的发展。截至2019年6月，我国网民规模达8.54亿，手机网民规模达8.47亿，网络支付用户达到6.33亿[16]。当前我国网民的规模和消费水平，远非上个世纪可比。在线教育发展至今，仍有巨大的市场潜力可供挖掘。从在线教育的属性来看，计算机是基础性的工具，互联网提供互联互通的平台，二者共同构成在线教育的软硬件平台，但其核心仍然是教育资源、内容及不同的教育体验。

我国在线教育发展已经超过二十五年时间，这期间在软硬件基础设施建设、课程资源开发、人才培养等方面都取得了显著的进步，也积极跟随国外先进潮流不断学习、升级。需要注意的是，虽然取得了一定的成绩，但也存在技术至上、偏离教育的本质、商业化气息过于浓厚、教育资源同质化、市场无序发展、区域差异大等问题。近年来，我国在线教育呈现出“线上”与“线下”的冲突，越来越多的学校和教育企业联合，产业开始深度交融，教育需求被激发、愈发细化等趋势。从我国发展现实出发，结合教育发展的本质，借鉴日本的相关经验，特对我国未来在线教育发展作如下几点思考：

（一）大力发展基础设施建设，提升学习者信息素养

信息通信技术基础设施是在线教育开展的物质保障，信息素养是学习者有效接入在线教育的技能要求。随着《教育信息化2.0行动计划》等政策的落实，我国各级各类学校的信息通信技术基础设施建设取得了较好成效，目前正处于创新融合发展阶段。而在技术准入门槛和经济门槛逐渐降低的背景下，我国大多数家庭也具备了居家开展线上学习的条件。在物质环境基本得以保证的前提下，我国应重视提升学习者的信息素养，特别是针对经济欠发达地区、偏远地区开展信息素养提升行动，切实保障弱势地区和家庭的学习者有条件、有能力接受在线教育，真正实现全面共享“数字红利”。

（二）确立以在线教育促进教育公平的目标导向

在线教育之于教育公平是一把“双刃剑”，其优势在于可以实现优质资源均衡供给、打破固有的教育壁垒。然而日本社会对在线教育产出的不确定性的顾虑同样值得我们警惕。我国社会对在线教育的接受度与认可度正逐步提高，越来越多的学习者开始参与到在线教育之中。为真正达成在线教育促进教育公平的目标，需要重视“入口公平”和“过程公平”。“入口公平”指前文提到的基础设施、信息素养问题；“过程公平”指在线教育过程中优质数字化学习资源的合理化配置、优质师资的均衡配置、优质学习平台的供给。受限于我国区域发展的不均衡，“过程公平”是亟待解决的重要问题，建议通过优势-弱势地区一对一扶持的形式，带动弱势地区的在线教育发展，最终实现以在线教育促进教育公平的目标。

（三）落实以一线需求为决策导向，实行动态调整机制

日本在线教育政策强调政府主导，在顶层设计、资源均衡布局、满足学习者个性化需求等方面取得较好的成绩，但同时由于忽视一线教育工作的意见和声音，导致了决策僵化、突发需求应对不及时等问题，值得我国借鉴和反思。

党的十九大提出加快教育现代化和教育强国建设，积极推进“互联网＋教育”发展。近年来，随着《中国教育现代化2035》、《教育信息化2.0行动计划》等政策相继出台，以公立学校为基础的学历教育和以市场需求为导向的非学历教育得到了系统化部署和进一步规范。2020年2月，我国发挥制度优势、技术优势、学习资源优势，在世界范围内率先转入在线教育，保证了高等教育和基础教育领域正常的教育秩序，这便是得益于我国在教育领域内的系统化布局和对突发事件在政策层面灵活、精准的研判。然而，值得注意的是，我国的在线教育仍存在“供求不平衡”、“供非所需”等问题，需要决策部门密切关注我国在线教育在学历和非学历领域的发展，以在线教育学习者的需求为导向，动态调整在线教育政策，优化在线学习者的学习体验和学习收益。在当前形势下，应持续将在线教育的发展当成国家战略来抓，引导在线教育向更优更深更广发展，革新我们的教育模式，适应以学习者为中心的教育需求。在技术、意识和战略层面均应高度关注在线教育的发展，充分发挥其公开、共享、易获取的优势，促进教育资源的优化配置，提升人才培养质量。

（四）加强产学研合作，切实提升教育服务供给侧能力

日本的在线教育比较注重提高学校教育的质量和开阔学生的视野，其在线教育十分重视优质学习资源的开发，引入多种商业主体，融合线上线下的资源，并逐步向社区学习、职业培训、终身教育等领域展开，取得了一定的成功经验。但由于日本各界对在线教育的理解不一致，在产业、研究机构和一线学习者之间出现脱节的现象，即以高校为核心的在线教育研究部门没有充分发挥信息通信的前沿技术优势，进一步改善教育教学中暴露出的问题。

我国在线教育在发展初期，片面地认为在线教育是将传统教育资源的在线化和数字化，强调其技术属性，以技术为中心[17]。在资源的开发上难以跟上学习者的需求，资源质量水平不高，重基础设置轻内容开发。在教学模式上仍旧照搬传统课堂模式，对学习者的主体地位认识不足[18]。当然，整个学习环境的改变并不是单个参与方的责任，需要平台方、资源开发方、教师、学习者及政府部门等所有利益相关方共同参与、共同协作来促使在线教育回归教育的本质。从平台建设和资源开发的角度看，市场主体能够更好地对教育需求做出反应，有着较高的效率；政府主体在教育资源的配置上更注重开放、公平和共享。在线教育基础设施已经比较完备的情况下，结合各种主体的长处和优势，激励更多主体参与到在线教育服务的提供中来，逐步完善内容开发和服务提供。促进教育与技术的深度融合，线上与线下资源的互动与连接，有效提升教育水平和质量。

从国外在线教育发展的历程看，有的国家以政府为主导，强调在线教育公益性的模式，如日本[5]；也有各种市场力量参与平台建设，盈利性比较突出的模式，如美国[20][21]。各种模式并存实际上有益于在线教育的全面发展。我国在线教育的发展同样存在公共部门和市场力量共同建设的情况，前者如国家开放大学承担的“国家现代远程教育资源库工程建设”项目[22]，后者如VIPKID、网易公开课等各级各类在线教育平台[23]。面对我国教育资源分布不均衡的现实，传统模式下教育资源的分配成本很高，在线教育为教育资源在时间和空间上的再分配提供了一种十分有价值的思路。但该种资源配置的方式同样受限于基础设施建设，因此，在在线教育领域应平衡公益性与盈利性两种属性，无论是公共部门建设还是市场主体建设均应做好教育资源的配置和优化，在教育周期上作更多的扩展，在教育的类型上进行更多的尝试，提升教育资源在横向和纵向的覆盖范围，助力基础教育、学历教育、终身教育等的深入发展。