M-TBL模式在线上学习中的应用

陈祥薇 贲培云 应 英

(滁州学院 外国语学院，安徽 滁州 239000)

一、社会背景

2020年年初，由于新冠病毒疫情突发，如何在疫情防控期间利用线上教学实现“离校不停课，停课不停学”，是新学期全国高校教育教学面临的巨大挑战和问题。为了积极响应教育部的号召，各级各类学校纷纷组织师生开展线上教学、学习，充分利用线上线下教学资源，努力解决延期开学阶段学生的居家学习问题。

线上学习是一种联通学习，学习内容是节点之间通过互联而产生的知识网络，表现出更强的社会化和网络化特征[1]。线上教学也从共位集中式转变为异位散布式的教学组织结构。将线下教学和线上线下融合式教学完全转变为线上教学需要教师做好充分的线上教学准备[2]，深度融合现代信息技术与课堂教学，重构现有课程模式，创新和引领教学实践，撬动课堂根本性变革，提高教学质量，努力实现线上教学和线下教学同质等效，从而将疫情防控时期教学的应急手段转换为深化教学改革、提高教学质量的好机遇。

可事实是，很多之前几乎没有混合式教学经验的教师，需要直接从完全的线下教学转变为完全的线上教学，根本还来不及了解线上教学的特点。因此，在进行如此大规模的全媒体常态化教学应用的实践过程中，进行相关的教学方式、方法的改革和研究尤为迫切。

二、研究现状

Michaelsen提出的TBL学习模式以团队为基础[3]，提倡学生自主学习, 以将学生培养成终身学习者为目标的新型教学模式，不仅在促进学生自主学习、提高学生的自学能力、提高学生分析和解决问题的能力、增强学生团队合作精神等方面具有明显优势[4]，而且有助于建立学习结果与学习过程并重的评价机制。

国内从21世纪初开始对国外TBL(Team-Based Learning)学习模式进行相关的介绍与研究，并探索如何将其应用于我国的教育实践中。目前，国内有关TBL的500多篇文献中，480余篇是有关TBL在医学方面的应用研究，2013年开始，有学者将其引进到化学、生物、英语等课程的课堂教学中。目前知网检索此类文献不足30篇，相关研究还处于探索阶段，远不够深入。

查阅文献可知，国外与国内研究无论是在研究视角还是在研究对象上都十分相似。从研究视角来看，大致可分为三大类：第一类是与其他教学模式，如PBL(Problem-Based Learning)教学模式的比较研究；第二类是TBL教学模式在不同学科、课程中的实际应用与效果调查研究；第三类是对TBL教学模式的发展前景研究。

上述研究对TBL学习模式的发展奠定了理论和实证研究基础，一定程度上促进了TBL教学模式的有效开展，但明显存在以下几方面的不足：(1)时效性不强。教育高度信息化的时代已经到来，开展线上教育教学是时代发展的必然选择，而以往研究大多停留在课堂教学(翻转课堂教学)，忽略了TBL学习模式线上教学中的研究需求；(2)缺乏范式研究。以往研究大多只是单纯地展示研究结果，并未为某一类型课堂设计提供教学模式范式，因而，忽略了其研究结果的实际应用价值。

三、TBL四要素

TBL学习模式的重点不在于知识的学习，而是确保学生有机会运用知识来解决问题。在TBL课程中，学生在某学期被战略性地组织成固定的小组，课程内容被组织成主要的单元(unit) 或模块(module)，通常是五到七个[5]。

在任何课堂内容开展之前，学生必须学习指定的材料，因为每个单元或模块都以准备就绪保证过程(Readiness Assurance Process)开始。该过程通常是一个简短的测试，测试内容是学生独立完成的阅读材料中的关键观点；然后作为一个团队再次参加测试。学生在团队测试中会得到教师或第三方的即时反馈，如果团队对被判错误的答案有疑问，并能提出有效论点，即可提出“团队申诉”[6]。继而，RAP就进入最后一环，即教师答疑或讲课阶段。在此阶段，教师就在团队测试和申诉过程中出现的问题进行分析、讲解。RAP完成后，学习单元或模块的其余部分(和大部分)用于课堂活动和作业，要求学生练习使用课程内容。

从简单地让学生熟悉课程概念转变为要求学生使用这些概念来解决问题是一项艰巨的任务。要实现这种转变，需要改变教师和学生的角色。教师的主要角色转变成调整设计课程信息和管理整个教学过程，学生的角色从信息被动接受者转变为课程学习的责任承担者。为此会发挥主动能动性，更加积极地准备团队合作。

为了达成TBL的学习效果，Michaelson(2008)提出实现TBL四个基本要素的必要性[7]，这四个要素分别为：

●小组(group)

必须适当地组建和管理小组。

●责任(accountability)

学生必须对他们的个人和小组工作的质量负责。

●反馈(feedback)学生必须得到频繁和及时的反馈。

●作业设计(assignment design)小组作业必须促进学习和团队发展。

当这四个要素在课程中得到实施时，就为学生团队发展成为有凝聚力的学习团队奠定了基础[6]。

四、M-TBL学习模式

建构于TBL小组合作学习理论之上，M-TBL特色线上学习模式以线上学习平台为依托，突破线上学习存在的多重壁垒，立足目标；通过对TBL学习模式的四大要素进行完善，高效发挥各要素对学习过程的支撑作用，形成科学的线上教学模式，如图1所示。

图1 M-TBL学习模式示意图

1.学习小组小规模化(Mini- Groups)

M-TBL合作学习模式将传统TBL合作小组的4—6人规模缩小为3人规模。一方面，“小规模化”学习小组能有效改善因网络、平台不稳定和同时在线人数过多而导致的小组语音、视频连线时沟通不畅的问题，提高师生、生生之间的交互质量。另一方面，各小组均按照“组内异质，组间同质”的原则分配[8]，每组学生在学习能力、组织能力、个性、兴趣、特长等方面得到合理搭配。在此基础上，M-TBL模式的3人小组以最小基数构成一个相对稳定而富于变化的“橄榄”型小组形式，保证小组合作学习过程的合理性和变化性。

2.学习全过程双重监管化(Monitored Accountability)

M-TBL合作学习模式将传统的教师单渠道过程监控提升为小组组长与教师双渠道多元化监控。“完全线上”学习期间，传统的共位集中式转变为异位散布式的学习组织结构，学生作为小组成员的责任感(accountability)与投入度随着空间距离感的增大而降低。M-TBL模式下，一方面，教师可根据总结平台数据、临时抽查作业、随机访谈等方式进行过程监督；另一方面，轮值组长需按照教师要求对小组成员自学及团队学习部分进行持续监控，并及时与教师反馈，商讨解决方法，做到后续跟进。在教师、轮值组长和小组成员的共同努力下，加强学习过程监察督导，可有效增强学生外部动机，提升学习动力。

3.学习效果反馈多模态化(Multimodal feedback)

M-TBL合作学习模式下，传统书面文字反馈变为集合文字、语音、视频、emoji表情符号等多模态反馈方式。线上学习环境下，学生与教师的话语数量不能达到相对平衡，师生的交流与反馈环节不对等。学生反馈中发现，教师简单的文字评价有引发情感表达失真、正向激励不足等问题的潜在可能。M-TBL模式下，教师采用多模态资源演绎文本含义，更真实传达反馈意图，可有效激发学生的学习动机。

4.学习任务多样化(Multiple Assignment)

将传统单项长时课堂学习活动优化为多项短时线上学习活动。居家学习期间，外部干扰多，学生注意力较难集中。M-TBL模式下，一方面，教师需缩短单个任务的执行时长；另一方面，注重在活动安排时环环相扣、“设疑激趣”。“疑”既是学生认知的“困惑”境界，又具有引发动机的非认知功能。“疑”的产生源于教材、课题与学生认知之间的矛盾[9]。多样化的任务可有效激发学生学习兴趣，提高内驱力。

五、结语

结合前期的实践成果和当前线上教学的实际需求，教改课题组成员根据线上教学的特点，调整了线上教学大纲和教学进度；在充分研究各网络教学平台和线上交流平台的基础上，选择了中国大学慕课(慕课堂平台)、学习通、QQ群、腾讯会议、QQ课堂等作为线上教学的主平台；根据线上教学的前期研究成果，梳理线上学习的优缺点，确定了MTBL教学方法为主要的教学方法，以解决学生缺乏监管、学习主动性积极性不高、学习效果差的问题。自2月10起，按照教学计划安排正式开始线上教学，在承担的各课程教学中广泛使用M-TBL教学法，并在3月10发布调查问卷，了解了学生的学习反馈，95%以上的参课学生认为该教学方法有效，能成功提升学习兴趣，刺激增加学习投入度。

实践证明，M-TBL特色线上学习模式可高效发挥TBL教学模式四个要素对学习过程的支撑作用，实现学习小组小规模化，以实时监控学习过程为抓手，以多模态反馈为途径，设置多样化任务，增强线上学习效果。在线上学习背景下，M-TBL特色线上学习模式可以在同类型课程的线上教学中进行复制与应用，也可为其他线上线下混合式教学实践提供参考和借鉴。