“师徒制”幼儿园教师教育模式的现实困境及策略探析

摘要：“师徒制”是促进幼儿园教师专业成长的重要模式。在“师徒制”实践过程中，幼儿园要实现其对新老教师双向的发展价值往往面临如下阻碍：师徒观念守旧，影响平等对话;师傅配置不当，阻碍即时交流;师徒结对被动，遏制带教活力。为此，幼儿园实行“师徒制”可尝试更新师徒观念，深化师徒关系互惠性，转变配置思路，提升师徒工作配合度，完善结对办法，增加教师结对自主权。

关键词：“师徒制”;学前教育;幼儿园教师专业发展

中图分类号：G615

文献标识码：A

文章编号：2095-5995（2021）04-0035-04

“师徒制”是我国幼儿园目前普遍采用的一种教师教育模式，它有助于新教师在园内老教师的专业引领下尽快胜任幼儿园的教育教学工作，成为独当一面的教育工作者。笔者在与幼儿园新教师的交流当中了解到，对于刚从师范院校毕业进入幼儿园一线工作的新教师来说，得到老教师的指导有利于解决因自身教育教学实践经验不足而产生的工作问题，也有助于缓解新教师的入职焦虑。对于幼儿园老教师来说，与新教师就教学问题展开互动也是推动其教育理念更新的有益途径。可见，“师徒制”是促进幼儿园新老教师专业发展的重要方式，值得在幼儿园教师培训中大力推广。然而当前“师徒制”模式下的教师教育实际效果由于种种原因受到影响。因此，分析当下制约“师徒制”教师教育质量提升的影响因素，思考优化幼儿园“师徒制”的策略可以提升幼儿园教师教育的有效性。

一、“师徒制”对于幼儿园教师专业成长的作用“师徒制”的主体包括以“教”为职责的老教师（师傅）和以“学”为职责的新教师（徒弟），这两大主体不是某一方向另一方单方面付出或索取，他们构成了具有民主平等、合作对话、互利互惠特点的师徒关系。师徒之间围绕幼儿园教育工作问题展开双向互动，不仅“学”的主体能在向师傅请教的过程中深化对教育理论的理解，提高教育教学技能，“教”的主体也能在指导徒弟的过程中受到新思想的启发，不断审思自己的教育教学工作。

（一）帮助新教师适应教育工作者的新角色

老教师的支持是幼儿园新教师顺利完成师范院校学生到幼儿教育工作者这一重大转变的桥梁。新教师对自己的工作总是满怀热情与憧憬，但由于不熟悉所在幼儿园的文化环境，不够了解所带班级幼儿的特点及其发展需求，也缺乏将个人教育意图付诸实践的实操。在运用师范专业训练中所学的教育理论和教学技能组织幼儿开展活动时，新教师往往感到现实的教学效果与原本的教学预期严重不符。这会导致许多新教师在職业生涯的初期就对自己产生怀疑，他们的工作信心也会因为难以顺利应付工作上的挑战而受到打击。

管理者的支持与老教师的辅导能够帮助新教师克服工作上的困难。[1]在“师徒制”之下，老教师主要提供职业支持和心理支持来帮助新教师熟悉幼儿教师的工作内容，顺利地完成幼儿园的工作事务，适应专业工作常态。就职业支持而言，老教师一般以行动示范和言语解答的形式给予新教师指导。老教师的日常带班行为外显出他们隐性的教育智慧，这可供新教师直接观察学习并积累大量成熟的教学经验。在与老教师的沟通中，新教师能从老教师那里获得有关教学活动的设计与组织、一日生活的安排、班级管理、同事交往、家园沟通等幼儿园常规工作的反馈意见并加以修正，新教师教育理论联系教学实践的能力在这样反复沟通交流的过程中不断地得到强化。就心理支持而言，老教师是新教师的心理疏导者。老教师作为“过来人”，能够对新教师在职业发展初期的工作境遇感同身受，可以通过向新教师分享自己成功应对工作挑战和排解工作压力的经验，给予新教师心理和方法上的支持。艾里奇等人的研究指出，相对于其他教师，有老教师指导的新教师更容易从工作中获得快乐，以后也愿意给予其他教师支持，离职的几率也更小。[2]

（二）推动老教师自我更新

我国古代儒家经典著作《学记》中的教学相长原则最早对教学于教师个人发展的关系做出了明确的诠释：“虽有嘉肴，弗食，不知其旨也;虽有至道，弗学，不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也;知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”这段话的意思是教师的教既是传递知识给学生的过程，也是教师检验自我、反思自我、提升自我的过程。

老教师由于从教多年，已经形成了自己固有的教育风格和教学模式，遇到问题习惯基于已有经验考虑问题。这能帮助老教师高效地解决一般性问题，但却不利于老教师发挥教学创造性，在职业发展中取得突破性的进步。新教师是帮助职业发展中期的老教师克服思维局限的参照对象。首先，在工作的情感态度上，许多已经从事幼儿教育行业多年的老教师没有新教师对幼儿教育工作积极向上的态度和勇往直前的冲劲。新教师真挚而热烈的教育情感会使老教师受到感染，降低自我的职业倦怠感，增强工作动力。其次，在专业素养上，年轻一代的新教师看待教育问题的思维方式，使用的教育策略，处理班级事件的方法都会给老教师带来新的视野。它们会使老教师不自觉地根据自己过往的类似经历做出个人价值的判断，而对新教师进行评价会使老教师重新审视自己过去的教育行为，对自己提出更高的要求，从而改进今后的教学工作。此外，在专业技能方面，幼儿园的老教师虽然在音乐、美术、舞蹈等艺术技能和各大领域教学技能方面都有一定的基础，但难以做到样样都擅长。尤其在艺术技能方面，新教师刚从师范院校毕业，接受过长期系统的专业训练，也经历了严格的教师招聘考试，艺术技能基本功相对而言比较扎实，老教师可以比较自己与新教师艺术技能的差距，主动向新教师学习。

二、“师徒制”教师教育实践的现实困境

（一）师徒观念守旧，影响平等对话

“师徒制”主张建立民主—参与型的师徒关系，师徒之间在人格平等的基础上相互信任、相互合作。然而在现实中，师傅与徒弟在园内资历、行政地位上存在差异，难以避免权威效应的不良影响。担任师傅的老教师一般为新教师的直系领导或资历较深的骨干教师，二者都是新教师的前辈。当这种前后辈关系以正式聘书规范化之后，老教师的权威便受到官方保护。老教师作为师傅，不仅要指导新教师熟悉教学工作，帮助新教师在职业发展初期尽快成长，也要对新教师的工作进行评价。师傅的评价在评定新教师是否合格的考核当中尤为重要。因此，“师徒制”中新教师与老教师的关系实际上并不对等，老教师始终属于有更多决定权的强势一方，当双方意见不一致的时候，新教师往往只能被动服从老教师的权威，对于老教师提出的要求和建议较少做出批判性回应。长此以往所造成的后果是新教师成为老教师指令的忠实执行者，而不能成为教学活动的改造者或是创造者。老教师也会因为没有放开自我，积极聆听并采纳“外部的声音”而导致职业发展只能停留在“熟练的实践者”阶段，难以成为“反思型实践者”或“研究型实践者”，无法从师傅的角度在“师徒制”中得到专业成长。[3]

幼儿园班级的师资配置通常是两名教师和一名保育员。如果师傅与徒弟一起搭班管理同一个班级，可能产生多重角色协调不当而引发权利博弈的问题。师徒关系与合作关系的叠加常令新老师感到在与师傅一起搭班合作时，自己和师傅之间像是上级与下级之间的工作关系，难以实现教学自主。凡事都需要征求师傅的意见，这在很大程度上限制了新教师与老教师之间对工作分配、班级建设等问题进行探讨的自由。如果老教师的权威过度辐射，势必会使新教师在教学的各个方面受到师傅的牵制。

（二）师傅配置不当，阻碍即时交流

在询问幼儿园新教师对“师徒制”的改进意见时，笔者发现新教师希望园方在遴选师傅时，既保障师傅有高超的业务能力，又保障师傅与徒弟之间存在对教学问题进行即时交流的客观条件。由于幼儿园师资力量的限制，师徒配置存在师傅与徒弟同园不同班，同园不同岗，甚至同单位不同园的形式。有的幼儿园管理者出于对带教质量的考虑，会选择将园内教学能力最强，教育经验最丰富的老教师指派给新教师，然而这样的老教师大多已进入园内的领导层，他们较少直接参与带班，因此难以近距离观察新教师的带班工作，更不易及时发现新教师的工作困难。他们只能作为新教师的“远程指导者”给予其较为迟滞的反馈。领导层“师傅”的工作阅历丰富，掌握的信息量大，的确能够给新教师更为专业的意见，但由于工作场域的不同，面对一些突发的状况，他们往往鞭长莫及，不能及时给予帮助，新教师只能自己在事后协调师徒的空余时间找师傅反映自己遇到的问题。然而，幼儿园教师在工作期间能离开班级的时间很少，比起勉强挤出时间找师傅请教，新教师向同班的搭班教师求教更为方便。搭班教师也是最了解班级幼儿特点以及新教师动态的人，他们对新教师的指导一般会更有针对性与实效性。虽然搭班教师不是新教师名义上的师傅，但是他们潜在地影响着新教师的教学行为。但由于搭班教师与新教师并非名义上的师徒关系，这使得搭班教师不方便过多地指导新教师，师傅与徒弟之间的责任关系也令搭班教师不敢轻易地评价新教师的工作。因此，在新教师有公开指定的师傅时，搭班教师对新教师即使有指导的意向，在实际工作中也会因为责任关系的约束而有所保留。

（三）师徒结对被动，遏制带教活力

“师徒制”并不适合每个教师实现专业发展，也不是每个好老师都能做个好师傅。师傅需要为徒弟的职业发展奉献时间和精力;徒弟要允许师傅帮助并介入自己的职业发展。对师徒来讲，两人需要形成一种对共同工作和相互学习的真正期望。[4]在现实中，师徒结对的决策权多由领导层掌控，园内领导从“师徒制”的培养目标出发，主要基于老教师的专业能力、性格等因素来为新教师选择师傅，较少考量老教师的带教意愿与新教师的指导需求。师傅在繁忙的工作之余要额外从事一项事务，多扛一份责任，这已是不小的负担。而教育行业“师徒制”对师傅的经济奖励又是微乎其微，师傅要不遗余力，不计物质回报地为徒弟付出。在外部指导动机激发力度微弱的情况下，剥夺师傅自主选择的权利，置老教师于师徒结对选择的被动地位会降低老教师进行内部指导的积极性。

在结对之前缺乏让新老教师相互了解的环节，园方逾越老教师的带教意愿，忽视新教师的求教需求，强制性结对的方式通常使得分配结果不尽人意。师徒性格不合、教学观念不同、教学风格差异过大等都会使师徒之间的相处出现摩擦，这让师徒双方对彼此的互动产生抗拒心理，进而造成带教氛围紧张、压抑。老教师拒绝向新教师倾囊相授，而新教师也会认为自己给老教师造成了困扰，更不想给老教师“添麻烦”。老教师知道但不想说，新教师不知道但不敢问，这样带教过程就会严重缺失活力。

三、提升“师徒制”教师专业成长效能的策略

（一）更新师徒观念，深化师徒关系互惠性

在传统“师徒制”教师培养中，人们普遍认为老教师拥有丰富教育教学实践经验，他们是经验的占有者，也是无偿劳动力，他们既享有教师权威，又要负责向新教师传递个人经验。而徒弟是经验稀缺者，也是劳动成果享有者，他们只用听从师傅的指令，接受老教师的付出，而不会给老教师的职业发展带来回报。在这种观念下，“师徒制”的实施目标总是侧重于“学”的一方受益。实际上，理想状态的“师徒制”具有互补互惠的特性，不是为师傅或徒弟服务的功利性工具，而是帮助老教师突破职业发展瓶颈，助力新教师适应职业生活的有效途径。

师徒地位是相对的，在一定条件下可以相互转化，师傅和徒弟需要共同推动这种转化的实现。首先，老教师要用积极的心态看待带教工作，以发展的眼光看待新教师的潜能。作为有着不同个性、教育背景的个体，新教师身上总会有与老教师形成互补的地方，老教师要把指导新教师工作看成一次与年轻教师交流教育见解，寻找职业发展新起点的机会。老教师作为前辈应放低教者姿态，主动拉近与新教师之间的心理距离，让新教师的优势不因教师权威而无法显现。其次，新教师一方面要以谦逊的姿态虚心向师傅请教，另一方面，也应摆脱权威思想的束缚，以求教的心态大胆向老教师提出质疑，发出不同的声音，对老教师的经验，应保持独立的判断力，结合具体情况创造性地吸收与运用，最终达到师徒合作共赢的目的。再次，老教师和新教师要明白双方是同属一個班级的师徒，不仅有指导与被指导的师徒关系，也有工作伙伴的同事关系。进入工作岗位的新教师，是与老教师有同等身份的幼儿教师，也是向老教师虚心学习的徒弟。因此，结为师徒的新老教师要注意厘清多重身份的界限，避免老教师权威过界、指导过度而影响新教师在班级幼儿及幼儿家长面前树立教师权威，制约新教师教学自主性与创造力的发挥。

（二）转变配置思路，提升师徒工作配合度

将园内优质的人力资源用以支持具有发展潜力的新教师，这种配置思路对新教师的专业成长的确能起到较好的效果，但园方简单地把资历和职称作为选择师傅的唯一标准会使配置效果大打折扣。师傅与徒弟之间如何最大限度地克服时空限制，自由便捷地交流教学问题是提高带教效率值得思考的问题。园长等行政力量的支持和互助学习的良好组织文化是新教师培养取得成功的重要外部因素。[5]园方的行政力量与教师群体的组织力量属于两个不同的层面。在给管理层教师增加带教任务时，园方应考虑管理层教师是否便于详细了解新教师的工作状况，能否在新教师遇到突发情况和工作困难时及时提供支持与反馈。搭班教师和新教师共同负责一个班级，他们是新教师在教学工作上最为密切的伙伴，能够实时观测新教师的专业成长动态，精准识别新教师在专业发展上的强项与短板，进而有针对性地进行指导。因此，师徒俩最好同在一个班级开展工作，以主配班教师的搭班关系作为指导依托，以同一群幼儿作为教育对象，以同样的教育现象作为探讨话题，以同一个空间作为交流场所。园方要敏锐地察觉新教师具体的指导需求，为其寻找合适的师傅，避免新教师在入职初期缺乏及时有效的外力支持，从而陷入孤立无援的境地。师资充沛的幼儿园，可以在为新教师配备搭班教师作为师傅的基础上，增设更加资深的管理层导师作为补充，前者重一般性教学工作适应，后者重专业性教学能力提升，各有侧重地为新教师进行全面指导。

（三）完善结对办法，增加教师结对自主权

师徒关系是否和谐主要由当事人的主观感受决定。“师徒制”的结对办法应在幼儿园的调控之下，由“他主”走向“自主”，给予新老教师自由结对、双向选择的空间，增强新老教师互相交流经验的内部动机。一旦结对，便意味着师徒双方要按照责任协议书上的规定进行长期、深度的合作。所以，师徒结对应得到师徒双方的一致认可。师徒双方都觉得对方合适并自然地建立信任感，这样师徒双方就会对两人以后的合作抱有积极乐观的信念。新老教师自主商议结对而非园方强制的分配会使他们对自己的决定更具责任感，执行起来也会更有动力。[6]在正式结对之前，幼儿园应对新老教师的基本信息做好前期调查，需要了解新教师的学习需求和学习风格，老教师的带教意愿和指导风格。园方可以通过组织员工活动，让新老教师有机会面对面地交流各自的兴趣爱好、人格特征、教育观念等，增进新老教师之间的了解，让新老教师依据自己的感受与判断做出选择。在尊重师徒个人意愿的基础上，幼儿园再从管理的角度做出最终决议，保护师徒权益，使师徒关系“合法化”。

有积极情感维系的师徒关系才能焕发师徒活动的生机，新老教师基于相互认可，彼此欣赏进行自发的合作会比人为驱使的“捆绑”合作走得更远、更稳。在新教师的整个入职适应期内，新老教师还应享有结对自主权，这样才能加强结对的灵活性。师徒之间的磨合需要时间，分歧和冲突也会在真实具体的教学指导情境中慢慢涌现，当双方的矛盾无法调和，影响新老教师的心理健康与正常工作时，园方应适时介入，帮助新老教师修复师徒关系或者寻找新的结对对象。所以，幼儿园要定期对师徒合作现状进行评估与诊断，必要时允许其解除师徒关系，重新结对。这既能维护融洽的师徒合作氛围，也能让教师从多样化的结对对象中获得更多的学习资源。

（张蓝丹，西南大学教育学部，重庆 400715）

参考文献：

[1] MAISTRE L，KATE C.Whatever it takes：how beginning teachers learn to survive[J]. Teaching and teacher education，2010（3）：559-564.

[2] EHRICH L C，HANDSFORD B B，TENNENT L.Formal Mentoring Programs in Education and Other Professions：A Review of the Literature[J].Educational administration quarterly，2004（4）：518-540.

[3] 楊莉君.论师徒制教师教育模式的改造[J].学前教育研究，2005（9）：37-39.

[4] 王红艳，陈向明.审视“Mentoring—启导”现象——国内外相关研究综述[J].现代教育管理，2010（7）：103-106.

[5] 陈翠，周淑惠，凌晓俊.幼儿园初任教师成功因素的质性研究[J].学前教育研究，2019（5）：15-26.

[6] 廖青.基于教师专业发展的“师徒结对”研究[D].重庆：西南大学，2010：32-34.

实习编辑：刘恋