人类命运共同体理念下学校价值教育内容体系构建

李菲 李思萌

摘 要 作为当今时代重要的发展理念，人类命运共同体理念蕴含丰富的内涵—倡导利益共享、价值共识、责任共担。这对价值教育提出了新的诉求：走出个体性价值的局限，防止价值相对主义的侵扰，破除“普世价值”的威胁。为此，共同价值成为价值教育的必然选择。共同价值是以全球人类为价值主体，以解决人类共同问题为出发点，以谋求人类共同发展为价值目标，并且经得起全球人类共同评价的一系列价值理想、原则与规范所构成的价值体系。基于此，学校价值教育的内容体系应包含三方面：旨在建立人类命运联系的价值，即和合意识和生态伦理意识;旨在推进国家间和谐共处的价值，即国家认同和国际理解;旨在激发个体责任的价值，即忧患意识和公共参与精神。

关键词 人类命运共同体;利益共享;责任共担;价值教育;共同价值

作者简介 李菲，陕西师范大学教育学院，副教授;李思萌，陕西师范大学教育学院，硕士研究生

党的十八大以来，习近平总书记发出构建人类命运共同体的时代之音，为解决人类共同问题贡献了中国智慧和中国方案。在此背景下，“培养人类命运共同体中的人，使之具有人类命运共同体所需要的意识、价值观和行为方式”[1]，成为构建人类命运共同体的题中之义，这也预示了学校价值教育的发展方向。当前，我国关于全球化背景下的价值教育研究“或者仅仅把全球化当作德育变革的一种背景来加以研究，或者仅仅关注全球化对德育的挑战并提出相应的对策”[2]，而人类命运共同体理念则不同，它本身具有深厚的伦理内涵，这为我国价值教育的发展提供了新的视角。

一、“人类命运共同体”的伦理意涵

21世纪以来，全球问题的恶化使世界各国日益感受到人类遭遇的生存危机，危机之下构建人类命运共同体成为不争的现实，但这种现实在最初并没有使人类命运共同体散发出鲜明的伦理意蕴。在此背景下，习近平总书记针对国际国内的复杂变化，立足“以人为本”的思想，对人类命运共同体的构建作出了总体规划，即建设一个“持久和平、普遍安全、共同繁荣、开放包容、清洁美丽的世界”[3]。这一理念的提出深刻揭示了当下人类互利共生、休戚与共、福祸一体的关系，彰显了丰富的伦理内涵。

（一）利益共享的伦理基础

利益共享的伦理追求是共同体形成的现实基础。在经济全球化浪潮不断席卷的今天，国际局势已经走向“合则生，分则死”的境遇，“无论近邻还是远交，无论大国还是小国，无论发达国家还是发展中国家，正日益形成利益交融、安危与共的利益共同体和命运共同体”[4]。所以，若无利益共享，人类命运共同体无从谈起，在这一意义上人类命运共同体首先是一个利益共同体。利益共同体指“共同体内部个体与个体之间、个体与群体之间存在利益关系的共损共荣”[5]，其基础在于每一个体、各群体、各国家之间利益的可通约性。利益共同体不是对个人利益、民族利益、国家利益的否定，也不是要求毫无原则地抛弃利己心，而是主张在人类命运面前，共同体成员应具有全局意识，平等互助，应摒弃狭隘的民族主义、国家主义、霸权主义、利己主义思维，不断寻求共识与合作，实现共同利益的最大化。在这一意义上，人类命运共同体理念具有“为己利他”优良伦理的基础。事实上，利益共享是实现各自利益的保障和助推器。

（二）价值共识的伦理内核

价值共识是共同体形成和发展的精神纽带，是人类命运共同体走向“应然”状态的观念或精神基础，没有价值共识，人类命运共同体即便形成也会产生诸多矛盾。价值共识指不同价值主体通过对话、交流在价值观层面探索得到的一致、协调的意见。价值共识形成的基础在于人类同居于地球的同舟共濟的生存意识。价值共识的形成主要有两种方式—价值认同和价值认异。[6]前者是不同价值主体在交流中逐渐形成的同质化的价值观念，主要体现为在现代化过程中西方主流价值观传递的过程;后者表现为即便不支持，甚至反对他者所持守的价值观，也能做到尊重与理解并同心协力探求发展的道路。人类命运共同体理念下的价值共识以价值认异为前提，以价值认同为主导，尊重共同体成员间的价值差异与冲突，诉求在平等交往、尊重理解、求同存异、和而不同的基础上建立价值观上的最大公约数，坚持“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”的思想，从而“建设一个开放包容的世界”[7]。

（三）责任共担的伦理保障

责任共担是共同体形成的坚实保障。当今国际形势的发展已经使世界各国成为你中有我、我中有你、一荣俱荣、一损俱损的“关系体”，他人的危机极有可能威胁到自己，没有人可以做到“事不关己高高挂起”，相反，“邻居出了问题，不能光想着扎好自家篱笆，而应该去帮一把”[8]。换言之，在构建人类命运共同体的道路上，每一个体、国家都是责任主体，都占有重要地位，发挥重要作用。任何逃避责任、转嫁责任的行为都会使共同体难以维系，使人类的利益受损。所以，在行动意义上，人类命运共同体是一个责任共同体，共担责任的过程就是人类命运共同体形成、运行、发展的过程。责任共担既是人类命运共同体的伦理保障，也是其实践路径。责任共担指共同体成员破除西方政客坚持的冷战思维与强权政治，倡导各国既要对本国人民的利益负责，也要对世界发展负责，积极参与国际合作和全球治理，平等协商，坚持对话，互助合作。

人类命运共同体的构建是以利益共同体为实然基础，以价值共同体为精神内核，通过责任共同体付诸实践，逐渐走向应然状态的过程，具有丰富的伦理意涵。这一理念使个体不再囿于个体和国家的公民身份，开始走向世界，在更广阔的人类环境中寻找存在感、价值感，促使个体成为具有全球视野及人类命运共同体意识的世界公民和全球公民。

二、人类命运共同体理念对价值教育的诉求

人类命运共同体理念蕴含的深刻伦理意涵，是共同体发展的重要精神支柱，对构建共同体至关重要，这对价值教育提出了新的要求—应该摆脱过去在价值多元社会中仅仅关注价值冲突的狭隘视角，转向探索新的路径，用新的思维去考虑，超越个人和国家，“从全人类的高品位上去把握”[9]。

（一）走出个体性价值的藩篱

这里的个体性价值不是指个人的自我价值和社会价值，而是指具有个人主义色彩或思维的价值取向。一方面，在现代化进程中，受西方资产阶级利己主义和自由主义思潮的影响，同时伴随改革开放带来的物质丰裕和人们长期受小农经济束缚的影响，功利化生活取向出现。它以功利化价值为价值选择的依据，以追求自我利益为出发点，奉行“价值物质化”的成功观和“各扫门前雪”的奋斗观，忽视他人利益，拒绝责任共担。功利化生活取向使很多人走向自我中心，更有甚者“舍大家为小家”，为一己之私而不惜以他者的利益为垫脚石。另一方面，中国传统文化具有血缘基础，社会呈现为一个“以血缘伦理关系为基本社会伦理关系，以及由家庭伦理关系层层外推式直至君臣关系的社会伦理关系图式”[10]，“家庭伦理是社会伦理的起点，国家伦理是家庭伦理的放大”[11]，这决定了个人价值观形成的社会基础具有熟人社会的特征，或者说个体价值观具有亲缘性，也就是说個体更容易在与己有近身性关联的层面内化与他人、社会、国家的关系，进而形成相应的价值观念与情感，但对公共生活、陌生人社会及共同善等的觉知意识相对较弱。

人类命运共同体理念呼唤人具有全球共同体意识，关心人类的命运和共同福祉，这需要人们在物质丰裕时代走出个体性价值的藩篱，突破个体性存在的局限，关心更广大的世界，发展人类的爱心、同情心和责任意识，主动承担起增益人类“公共善”的义务。走出个体性价值的藩篱，并不是否认个体对物质价值的诉求，而是在肯定个体正当的利己心和物质价值诉求的基础上倡导个体具有宽广的生存眼光，立足世界，关心、服务世界。因此，在人类命运共同体理念下，价值教育面临的一个任务也即难题，就是如何引导学生从关心个体走向关心遥远且广大的世界，从个体性存在走向世界性存在。

（二）克服价值相对主义的侵扰

伴随全球化的发展，经济往来、人口流动、文化交流等带来了价值观的碰撞与冲突，加剧了价值相对主义出现的可能。价值相对主义主张价值多元，否认存在绝对价值或人类的普遍价值共识，“价值多元化逻辑上的必然结果是道德相对主义”[12]。道德相对主义分为个体相对主义和文化相对主义。个体相对主义认为，个体选择何种价值依赖于个体的偏好倾向，不存在任何客观充足的理由来规约人们选择什么、放弃什么，一切的善恶对立皆是人对价值的偏见，正如尼采所说：“‘道德和‘非道德对立概念的产生乃是心理错误的结果。”[13]在个体相对主义中重要的不是选择什么，选择本身才是有价值的，在此意义上，个体相对主义否认价值通约的必要性和可能性。文化相对主义则认为，个体的价值选择是基于自身文化立场作出的，超出文化立场的价值观是没有意义的，因此没有一个客观的标准来判断价值观的优劣，对待异己的价值观应采取包容的态度。文化相对主义承认价值共识的存在，但认为价值共识局限于同一文化内部。总之，价值相对主义主张不存在绝对的、普遍的、共同的价值，所有价值都无所谓对错、善恶、道德与不道德，正如“月印万川”，每个人心中都有自己的月亮。

显然，价值相对主义与人类命运共同体的价值共识理念是截然对立的。不同利益体间的合作、互惠必须有一个基本前提—价值共识，这不仅为合作提供共同愿景，使合作得以可能，也可以规范合作行为，使合作变得可行。否认共识性的价值基础，人类命运共同体的构建只能是空中楼阁。此外，价值相对主义容易消解共同体的利益共享基础，使原本基于人类命运共同体而蛰伏的利益矛盾显化，甚至激化，从而瓦解共同体的伦理基础。因此，价值相对主义是人类命运共同体理念下价值教育要应对的第二个问题，价值教育必须提供被普遍认可的人类价值体系，引导学生在尊重、理解异己文化的基础上通过对话协商寻求各种价值的平衡，学会包容、接纳与共存。

（三）破除西方“普世价值”的威胁

“普世价值”是在西方资本主义主导下的、以“自由、民主、法制、人权”为核心的价值观念。它看似具有普遍意义，但实际上旨在维护西方资本主义国家的利益，是具有霸权特征的价值观，代表西方的强势话语。一方面，从理论目的看，“普世价值”是站在西方资本主义立场来看问题，以西方的价值体系和价值标准为统一尺度去衡量其他价值观，具有“普罗克汝斯特斯之床”的效用，意欲促进世界西方化，实现资本主义化。另一方面，从实现路径看，“普世价值”主要通过经济以及物质的输出来推动文化的入侵，试图渗透、颠覆他者已有的价值体系或实现自身危机的转嫁，最终目的是扩大西方资本主义社会的利益。简言之，西方“普世价值”排斥与其他国家的利益共享，具有严重的虚伪性，目的是在“民主”的遮羞布下对其他国家进行意识形态干预，以最大程度获取资本主义国家的全球利益。正如亨廷顿所言：“普世文明的概念有助于为西方对其他社会的文化统治和那些社会模仿西方的实践和体制的需要作辩护。普世主义是西方对付非西方社会的意识形态。”[14]

构建人类命运共同体，需要价值共识，而且价值共识一定是建立在利益共享之目的和责任共担之行为上的，它倡导在人类命运面前，个体间、民族间和国家间的平等、互助、休戚与共、发展共赢。而“普世价值”的立场和主张对人类命运共同体构成了威胁，如果不能超越“普世价值”的威胁，人类命运共同体将面临西方霸权主义的侵犯，甚至成为侵犯他国利益的“保护伞”。因此，在人类命运共同体理念下，价值教育必须应对“普世价值”的挑战，避免在全球化过程中沦为西方价值的“传话筒”，也要避免滋生民族中心主义，应引导学生积极关注人类共同利益，关注国际事务，生发人类情怀，具有“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的责任意识。

三、共同价值：人类命运共同体理念下

价值教育的应有选择

（一）共同价值作为价值教育的新路径

个体性价值忽视他者利益，拒绝责任共担，价值相对主义否认价值共识，普世价值排斥利益共享，它们都与人类命运共同体理念的伦理意蕴相悖，都不能成为当今价值教育的选择。面对全球化浪潮带来的一系列机遇和危机，2015年9月28日，习近平总书记在第70届联合国大会的讲话中提出了以“和平、发展、公平、正义、民主、自由”为主要内容的“共同价值”，它是人类命运共同体理念内在逻辑的自然延伸，为价值教育提供了新的视角。

共同价值是以全球人类为价值主体，以解决人类共同问题为出发点，以谋求人类共同发展为价值目标，并且经得起全球人类共同评价的一系列价值理想、原则与规范所构成的价值体系。这里的“共同”表现为命运一体、诉求一致、共同行动，充分融合了利益共享、价值共识、责任共担及发展共赢的伦理内涵。具体而言，从范围上说，与个体性价值着眼于自我利益、普世价值主张价值霸权不同，共同价值“不为特殊性利益而戴上颜色”[15]，它是全人类价值追求的最大公约数，不作为某一国实施霸权、进行价值入侵和价值殖民的手段和武器，而是站在全人类的高度，以全球人类为价值主体，以解决人类共同问题为价值目标，并且依靠全球人类共同评价、共同监督，是人类价值共识的具体表现，具有更广泛的适用性。在出发点上，共同价值是基于人的共生性关系和世界发展的现实提出来的，它关注人类共同的生存和命运问题，内涵更加丰富，对人类共同问题的解决更具适切性。总体而言，共同价值具有不可否认的现实基础，为人类命运共同体的构建提供了观念基础，应该成为人类命运共同体理念下我国价值教育的新选择。

（二）基于人类命运共同体的价值教育内容体系

人类命运共同体理念的伦理意蕴对价值教育提出了三项基本任务：第一，引导学生关注个体作为世界性存在的一面，具有共同体意识;第二，引导学生立足国家，面向世界，形成和谐统一的国家意识与世界意识;第三，引导学生成为关心、参与人类命运发展的责任主体。为此，价值教育的内容应该是基于人类命运联系、国家间和谐共处和个体责任三个层面形成的一体化价值体系，表现为以共同利益为基础，通过和合意识、全球生态伦理意识唤醒个体的人类命运关联感;以共同價值为纽带，通过国家认同、国际理解形成对国家与世界和谐关系的认知;以共同责任为保障，通过忧患意识、公共参与精神推动个人为人类命运发展贡献力量。

1.和合意识与生态伦理意识：建立人类命运联系

人类命运共同体立足人类共同利益，以人类的生存和发展为基石，这对个体而言意味着新的生存关注点的位移—由关注身边走向关注世界，建立起人与世界的关联，促进人的个体性意识向世界性存在的转变，也就是个体要突破地缘的限制，从人类发展的角度认识、发现自身与世界存在的休戚与共的联系，摆脱“单子化”“地域性”的生存思维，树立整体的人类意识和全球的关怀意识。具体而言，它主要包含两方面内容：谋求人类和平的和合意识和保护人类家园的生态伦理意识。

“和合”思想是中华文化的精髓。“和”指和谐、和平，“合”指结合、合作。“和合”一词起源于《国语·郑语》的“商契能和合五教，以保于百姓者也”，指的是将“五教”（五种家庭伦理）进行协调配合，这种整合承认内在差异，但不主张强硬地结合。正如孔子所言：“君子和而不同，小人同而不和。”当今世界的军备竞赛、核威胁、区域冲突、民族和宗教矛盾等使和平问题处境艰难，尽管如此，和平与发展依然是人类社会孜孜以求的首要共同利益，因此在构建人类命运共同体的大形势下需承认矛盾并从对立中把握统一的和合思想，这启示价值教育要培养学生的和合意识，即和平意识和团结合作意识。

“和平是人民永恒的期望。和平犹如空气和阳光，受益而不觉，失之则难存。”[16]和平意识教育重在向青少年传递和平的追求与愿景，引导他们认识暴力与战争对人类的戕害，使之形成珍惜和平的意识，同时要“有目的、有计划、有组织地传授和平与冲突化解理论，传播和平知识与和平文化”[17]，引导他们消除狭隘、片面地讲求民族优越性、阶级意识对立的观念，树立当今时代正确的和平观。同时，价值教育要通过构建民主、合作、互助的教育生活，通过实践合作学习模式和强化集体活动等方式，引导学生在共同生活和解决问题中发展团队精神、平等意识及协商能力。

自然作为人的“有机身体”，是人类赖以生存的家园，人类社会的发展离不开自然的馈赠。但在人类文明发展的过程中，人类却以“主客二分”的二元论思维框架“建立起人对自然环境进行征服和控制的文明类型”[18]，形成了以“理性控制”和“主体征服”为内核的现代性发展模式，自然沦为了人类认知的工具和手段，对自然无节制的索取导致人类发展程度越高生存危机越严重的现状。为此，寻求人与自然的和谐共生，“携手共建生态良好的地球美好家园”[19]，成为人类必需的命运选择，生态伦理意识成为重要的共同价值之一。因此，价值教育要引导学生正确认识人与自然的关系，培养学生以“生态理性”提高生态危机意识和保护意识，树立尊重自然、敬畏自然的情感;发展崇尚生命、善待生命的价值观;进行科学发展观教育，引导学生树立可持续发展意识;引导学生践行健康、生态、文明的生活方式，积极参与资源节约和生态文明建设。

2.国家认同与国际理解：促进国家间的和谐共处

人类命运共同体要求全人类联合起来，在共同利益之下反对强权国家的霸权，立足国家、走向世界是人类命运共同体的基本立场，因此推进国家间的和谐共处应该是价值教育的第二个层面。国家层面的共同价值涉及内外部两方面。从内部而言，每个人首先是国家公民，然后才是世界公民，因此要加强国家认同;从外部而言，要尊重理解他国价值观，避免狭隘的民族主义和保守主义。国家认同与国际理解的协调统一，将确保各国“走出一条‘对话而不对抗，结伴而不结盟的国与国交往新路”[20]，实现国家利益与人类利益的共赢。

国家认同是“一个国家的成员对所属国家的历史和文化传统、国家主权和制度、政治主张和价值观念等的认可而产生的归属感”[21]。在命运共同体中，为防止一国以“普世价值”的名义输出代表自身利益的价值，试图同化、颠覆别国，坚持国家立场是必须的，它也有助于使个体避免沦为价值虚无主义和价值相对主义的拥趸。对我国而言，国家认同教育要坚持中国特色社会主义方向，要深入推进对青少年的社会主义核心价值观教育和思想政治教育，增强价值自信、制度自信;要深化爱国主义教育、民族精神教育，增强民族自豪感;要深入挖掘中华优秀传统文化的精华，深化中华优秀传统文化教育，增强文化自信。此外，还要引导青少年学生发展道德判断和理性批判能力，面对西方价值观的诱惑保持清醒的头脑，“警惕崇洋媚外、奴化思想回潮，警惕否定历史、数典忘祖的民族虚无主义倾向抬头，警惕否定社会主义方向、贬抑马克思主义意识形态的思想泛滥”[22]。

国家间存在文化差异是必然的，但各国文化不是无法共存的，人类命运共同体理念主张和而不同的文化互补，承认差异，强调不同文化的共存状态，尤其力倡以开放、包容、理解、尊重的心态对待异质文化，取其精华、弃其糟粕，进行创造性吸收。因此，国际理解是形成利益共享和责任共担的价值认知的前提，价值教育需要发展学生的国际理解意识和态度。在价值教育的实践中，国家应通过课程的顶层设计，深化学生对不同文化的了解与认知，帮助学生树立“和而不同”“求同存异”的价值理念;学校应通过各种主题活动、探究学习活动引导学生深刻理解每一种文化的优势;教师在教学中应引导学生理解不同文化的内容，鼓励学生尊重差异、容忍不同，并培养学生与不同价值主体进行对话、交流的能力。

3.忧患意识和公共参与精神：激发个体责任

国家是构建人类命运共同体的中坚力量，而个体则是人类命运共同体构建的实质主体，价值教育要引导个体关心人类发展问题，成为积极参与全球治理的责任主体，这是价值教育目标指向的第三个层面。为激发个体责任，价值教育应该培养青少年的忧患意识和公共参与精神。

孟子说：“生于忧患，死于安乐。”忧患意识是“人们从忧患境遇的搅扰中体验到生命的尊严和伟大及其人之为人的意义和价值，并进而以自身内在的生命力量去突破困境、超越忧患，以达到真善美统一境界的心态”[23]。在人类命运的现实处境下，人类社会呈现出明显的“风险社会”特点，而今危机的“普遍性、不可感知和不可预测性、关联性以及扩散性”[24]，深深刺激着人们的神经。正确认识、面对危机，处理、规避危机，需要社会成员具备强烈的忧患意识。作为一种生存智慧，忧患意识既是一种对危机的自觉预知，促使人拥有关注行为后果及其风险的警觉性;也内含生命的超越力量，使人具有长远眼光，居安思危、奋发图强。不论从消极还是积极层面看，人类命运共同体的发展都需要个体具有忧患意识。价值教育应该从历史、现今形势、人类生存处境与问题等多个角度出发，引导学生关注人类社会的政治危机、经济危机、科技危机和自然危机，生发危机感;也要引导学生认识人具有受动性，认识人与自然的命运相依关系，生发敬畏感;还要引导学生认识主体性的应有限度，树立正确的主体观和超越意识。

公共参与精神是个体忧患意识发挥作用的桥梁，或者说是个体在人类命运共同体构建中贡献力量的实践桥梁。在现代化发展中，人类逐渐患上了“现代病”—“公民个体已经越来越倾向于从公共领域退缩到私己性的个体生活领域，不愿意参与公共生活，不想承担公共责任”[25]。人类命运共同体的发展需要个体摆脱自我中心主义的泥淖，树立整体的人类意识和全球的关怀意识，关心公共事务，积极参与公共事务，发挥作为公民的社会责任，即具有公共参与精神。公共参与精神的培养意味着个体公民意识的觉醒，尤其是全球公民意识的觉醒。为此，价值教育要通过课程向学生传授基本的公民知识和技能，使其关心公共生活;通过社会服务学习、学生社团、学校生活民主化管理、學生自治等方式引导学生参与公共事务，发展公共参与能力，生发民主意识，树立权责统一的观念。

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责任编辑︱何 蕊