“教师教育者”解析

岳建军

（聊城大学 教育科学学院，山东 聊城 252059）

总体而言，教师教育虽然已经成为当前全球社会和教育界的研究热点，但是在众多的研究成果中，研究侧重点往往是落在“准教师”或“教师”的身上，对于培养“准教师”或“教师”的人——教师教育者群体则长期忽略了。研究教师教育者，首先应当明确其概念，这是开展更深层次研究的首要前提和基础性工作。作为教师教育研究的一个基本的、核心的概念，目前研究者对教师教育者尚未形成比较一致的认知。有鉴于此，本文拟对教师教育者进行系统全面的解析。

一、教师教育者的概念

了解教师教育者，可从概念来源及发展过程中对概念的认识等方面出发，进而揭示其概念的内涵及外延。

（一）“教师教育者”一词的来源

教师教育者的研究始于西方。有学者指出，在英语语境下，目前能查询到的关于教师教育者的最早期刊类论文是在1942年皮博迪教育杂志（Peabody Journal of Education）第1期上发表的“A Pioneer Teacher Educator and the Teaching Laboratory”一文，作者是唐纳德（Donald M.）。①刘鹂：《教师教育者教学能力研究》，西安：陕西师范大学出版总社有限公司，2016年，第11页。在这以后，相关研究开始不断涌现。

中文语境下，国内最早使用“教师教育者”一词的是朱旭东。他在2001年首次提出应当建立教师教育者的认可制度，②朱旭东：《国外教师教育的专业化和认可制度》，《比较教育研究》2001年第3期，第6-12页。继而在2002年又指出，“从话语分析来看，在中文词汇中尚没有一个词用来表示培养和培训教师的教师，只好用英文中teacher educator‘教师教育者’，从话语上规定培养和培训教师的角色身份”③朱旭东：《试论建立教师教育认可和质量评估制度》，《高等师范教育研究》2002年第3期，第28-33页。，并提出应明确教师教育者的合法身份。王少非在2002年以《校长的教师教育者角色刍议》为题谈了校长作为教师教育者的角色问题，①王少非：《校长的教师教育者角色刍议》，《山东教育科研》2002年第7期，第47-48页。这是国内首篇以“教师教育者”作为题目的学术论文。此后，“教师教育者”一词在学术界逐渐受到关注并广泛应用起来。

（二）对教师教育者概念的认识

1.国外关于教师教育者概念的认识

国外有关教师教育者概念的认识主要是从广义的角度进行理解的。如专业组织方面，英国文化协会（British Council）在关于教师教育者的持续专业发展（Continuing Professional Development，CPD）框架中指出：“教师教育者是积极促进准教师和教师的（正式的）学习的教育专业人员。教师教育者包括：从事教师职前培训的工作人员；为教师提供培训和发展工作坊及项目的培训员；为在职教师提供在线培训和发展的培训员；监督和指导其他教师或实习教师实践的教师；材料开发人员；教育研究人员；负责教师培训与发展的管理者和学校领导。”②British Council，About the Teacher Educator Framework，https://englishagenda.britishcouncil.org/continuing-professionaldevelopment/teacher-educator-framework/about-teacher-educator-cpd-framework/about-teacher-educator-framework, 2019-06-02.美国教师教育者协会（Association of Teacher Educators，ATE）颁布的《教师教育者标准》中指出：教师教育者的一个简单定义就是教育教师的任何人。不过他们也认识到这样的定义过于笼统，无助于教师教育者标准的制定，此外，它不仅削弱了教师教育者的专业性，而且削弱了高素质教师教育者与同样为教师教育作出贡献的其他人之间的区别。因此，该协会对此定义又进行了细化，指出：“教师教育者被定义为那些为未来教师（准教师）和在职教师提供正式指导或开展研究与开发的教育工作者。教师教育者提供职前教育的专业教育内容和在职教育的员工发展内容。教师教育者可分为四类：在高等教育中从事课程教学与开展研究（包括临床实践）的教师；在中小学为准教师提供指导或者临床实践监督的教师；在中小学校管理和开展旨在为教师提供高级专业学习的教学活动的学校人员；为教师设计、实施和评估专业学习的其他机构的人员（如国务院认证官员、美国教育部人员、研发中心研究人员和专业协会领导）。”③Association of Teacher Educators.Development of the standards，https://ate1.org/standards-development, 2019-06-02.

另外，在学者方面，有人从广义角度来定义教师教育者，代表性观点如Eline Vanassche等人将教师教育者广义地定义为“那些参与并从事教师的职前与在职教育的人”④Eline Vanassche，Frances Rust，Paul F.Conway，Kari Smith，Hanne Tack，Ruben Vanderlinde，“InFo-TED： Bringing Policy, Research, and Practice Together Around Teacher Educator Development”，Advances in Research on Teaching, Vol.22C，2015，pp.341-364.，Mieke-Lunernherg等人认为教师教育者是指“所有以支持准教师或在职教师专业发展为目的而进行教学或培训的人员”⑤Mieke-Lunernherg，Jurrien Dengerink，Fred Kcrthagen，The Professional Teacher Educator：Roles，Behaviours and Professional Development of Teacher Educatcrs，Rotterdam：Sense Puhlishers, 2014，p.5.。也有学者从狭义角度研究了高校里的教师教育者，如Bob Koster、Mieke Brekelmans等人将教师教育者定义为大学里“提供指导或对实习教师提供引导和支持的人”⑥Bob Koster，Mieke Brekelmans，Fred Korthagen，Theo Wubbels，“Quality Requirements for Teacher Educators”，Teaching and Teacher Education，Vol.21，No.2，2005，pp.157-176.。Marilyn Cochran-Smith认为，教师教育者既应该包括教师教育的教授，也应该包括那些参与到教师日常培养工作中的附属的和临时的人员，还必须包括那些每天给准教师上课但一般不认为自己是教师教育者而且一般也不读或写教师教育文献的教授们。他指出，和那些准教师在学校中接触最紧密的并不是那些“常规的”高等教育人员或“教师教育教授”，实际上，许多教师教育者都是兼职的、附属的、临时的、一线人员和现场监督者。但是在大多数情况下，附属人员、监督者和团队领导很少被视为教师教育者。①Marilyn Cochran-Smith，“Learning and Unlearning：the Education of Teacher Educators”，Teaching and Teacher Education，Vol.19，No.1，2003，pp.5-28.

2.国内关于教师教育者概念的认识

国内学界关于教师教育者概念的理解，大致上可以分为三类：

（1）广义的教师教育者概念。国内学界关于教师教育者概念的理解，最常见的就是广义的教师教育者概念，即从最宽泛的角度来理解教师教育者。具体而言又可分为四种：一是认为凡是有目的、有意识地增进教师发展的人都可以称之为教师教育者，这种观点是对于广义教师教育者概念的普遍认识。如王鉴认为，广义的教师教育者是指在教师教育相关机构中培养或培训教师的教育工作者，包括师范院校的教师、高水平综合大学中参与教师培养和培训的教师、教师发展机构以及优质中小学实践基地中的教师，即泛指所有从事教师培养与培训的教师。②王鉴：《跨界的能动者：教师教育者专业成长路径探析》，《中国教育学刊》2019年第7期，第84-90页。刘径言也认为广义的教师教育者泛指“教育教师的任何人”③刘径言：《高校教师教育者的专业成长：特征、困境与路径》，《教师教育研究》2015年第3期，第13-18页。。郑一等认为，广义的教师教育者是指所有贡献于教师学习和专业发展的参与者，除了包括大学和中小学里的教师教育者，还包括为在职教师提供培训服务的私立机构中的专业人员等。④郑一、董玉琦：《西方实践型教师教育者专业自我建构及其影响因素》，《外国教育研究》2019年第6期，第117-128页。有学者认为还应包括教研所和科研所等单位中的科研人员，认为该群体并不是直接对职前与职后教师进行指导，而是通过对教师培养和培训的理论与实践研究来间接促进教师的专业发展。⑤李萍：《教师教育者专业标准研究》，硕士学位论文，上海师范大学，2012年，第6页。赵明仁认为还应该包括教师自身，“因为通过反思性实践者身份而获致专业发展是教师成长的重要途径”⑥赵明仁：《师范大学中学科教师教育者的身份认同》，《高等教育研究》2014年第8期，第61-67页。。二是从教育智慧的角度定义广义的教师教育者。如李红亚认为教师教育者的概念所应指涉的对象包括一切承载着教育智慧的并且服务于教师发展的人、物、工具、事件和故事等，⑦李红亚：《论服务型教师教育者》，《教学与管理》2010年第4期，第31-32页。超越了教师教育者的“身体”层面。三是将教师教育者定义为教学人员。如苏洁梅认为“教师教育者是指具有教育教学实践智慧、直接指导和影响准教师成长为专业教师或帮助在职教师获得专业提升的教学人员”⑧苏洁梅：《地方师范院校教师教育者队伍建设的样态、成效与对策》，《广西社会科学》2018年第1期，第203-207页。。四是将教师教育者定义为“跨界人”。如龙宝新等人认为，专业的教师教育者是理论研究领域和工作实践领域的“跨界人”，是具有复合型专业资质的专门工作者。⑨龙宝新、陈晓端：《跨界人：教师教育者的身份定位及其关键素养》，《河南师范大学学报》（哲学社会科学版）2020年第6期，第145-152页。

（2）狭义的教师教育者概念。这一界定的基本共识是将教师教育者限定为在正规职前教育阶段或高等学校里促进准教师专业发展的人，但内部也有细微差别，主要体现在对于参与到高校教师教育工作中的中小学实践教师群体是否纳入到这一概念范畴里的观点略有不同。有学者支持将这类中小学教师视为狭义教师教育者的人员构成，但是也有许多学者仅将高校老师视为狭义的教师教育者，只不过对于高校教师教育者的人员构成区分有差异，如赵明仁认为狭义上的教师教育者主要指承担教师教育课程和开展教育研究的教师，具体包括教授学科教师教育类课程的学科教师教育者和教授教育学类课程的教育学教师教育者。⑩赵明仁：《师范大学中学科教师教育者的身份认同》，《高等教育研究》2014年第8期，第61-67页。李铁绳等人则在此基础上又作了细分，将教师教育者分为学科教师教育者（即高校中开展学科教师教育类课程教学与实践教学指导、学科教师教育研究的教师）、通识教师教育者（即从事教育学、心理学等公共教师教育课程教学与研究的教师）和理论教师教育者（即开展纯教育理论教学和研究的教师）三类，狭义的教师教育者主要是指前两类。①李铁绳、袁芳、郝文武：《教师教育者专业发展的社会学分析》，《高教探索》2016年第5期，第102-107页。刘径言则认为高校教师教育者至少应包括学科专业教师、教育专业教师和学科教学论教师三类群体。②刘径言：《高校教师教育者的专业成长：特征、困境与路径》，《教师教育研究》2015年第3期，第13-18页。也有学者将负责师范生管理的人员也视为教师教育者，如郭艳梅将高校中与师范生培养相关的教师视为广义的高校教师教育者，具体包括开展师范类专业教学和负责师范生管理的教师两大类，而将高校中承担师范类专业教师教育课程教学的教师视为狭义的高校教师教育者。③郭艳梅：《高校教师教育者胜任特征及其生成路径研究》，硕士学位论文，山东师范大学，2015年，第18页。唐智松等人则认为还应该包括承担师范生公共基础课程的人，如担任政治思想教育、外语、军体课程等课程的教师和教辅人员，这类人员多分散在高校各相应职能部门。④唐智松、李婷婷、唐艺祯：《教师教育者基础教育素养：问题及对策》，《教师教育学报》2018年第5期，第8-14页。

（3）其他类型的教师教育者概念。除了上述广义和狭义的理解，还有学者基于不同教育阶段或类别的角度提出了其他类型的教师教育者概念，如小学教师教育者、职业技术教师教育者、国际汉语教师教育者等，这些概念的界定除了定位在特定领域或教育阶段之外，其他基本没有脱离前面广义和狭义概念的讨论。这其中比较有代表性的是有学者专门提出了高等教育教师教育者的概念，所谓高等教育教师教育者，是指对高校教师进行培训，旨在提升教师教学能力与专业素质的高级专业教育队伍，即大学教师的教师。⑤李放放、蒋柯：《国外高等教育教师教育者职业资质研究述评》，《武汉理工大学学报》（社会科学版）2010年第6期，第913-917页。这一界定相较于前述概念的最大区别是服务对象的不同，高等教育教师教育者的服务对象是高校教师而非准教师或中小学在职教师。

（三）教师教育者的内涵与外延

综合已有观点，我们可以发现，目前学界关于教师教育者的概念界定不一，整体研究存在着概念内涵模糊、外延界定不清等问题。尽管如此，也基本形成一些关键共识，即教师教育者是支持或促进准教师或在职教师专业发展的人。这既反映了目前学界对于教师教育者的概念研究的深度不够，同时也折射出教师教育者本身也是一个复杂的概念。结合已有观点，本研究基本形成了如下认识：

1.教师教育者的内涵

我们认为，在对教师教育者进行概念界定时，应当遵循的基本原则就是要把握概念的边界，不要将概念过于泛化。这里的边界是指要体现出教师教育者的专业性，一要区分专业的教师教育者与其他参与并为教师教育作出贡献的人之间的区别，否则，像教师教育专业的行政、教辅、后勤等工作人员也被纳入进来，这样的结果就是涵盖范围过于笼统宽泛，包含人群过于庞杂，从而降低了该术语的学术研究价值。二要区分专业的教师教育者工作方式与其他偶然的、非正式的影响之间的区别，不然的话，同事之间的随意性交流等行为也被纳入其中，概念过于泛化的结果就是降低了教师教育者的专业性。

因此，教师教育者的概念可以分为广义和狭义。广义的教师教育者是指旨在为准教师或在职教师的专业发展提供有目的的、正式的、直接的引导和支持的专业人员。狭义的教师教育者是指在正式的教师教育职前培养阶段为准教师的专业发展提供有目的的、正式的、直接的引导和支持的专业人员。这样，教师教育者的内涵如下：

（1）教师教育者的工作对象是准教师或在职教师。中小学校与高校中的普通教师其工作对象都是学生，目的都是为了促进学生的身心发展，或者实现某种教育目的。教师教育者的工作对象则是准教师或在职教师，目的是将准教师从“普通人”培养成为专业的“教育者”，或者是将已经是教师的人培养成为更为专业的教师。

（2）教师教育者的工作目的或使命是促进（准）教师的专业发展。教师的专业素养（专业素质）是教师做好教育工作的前提，也是衡量其是否胜任教育工作的基本条件。教师的专业素养提升当然可以通过自主发展的方式实现，但更多时候要靠外部力量的影响和帮助，这其中，以促进（准）教师专业发展作为其唯一目的和根本任务的这类人员就成为了教师教育者。

（3）教师教育者的工作方式是有目的的、正式的、直接的引导和支持。有目的是指教师教育者的工作方式是有意识的引导与支持而非无意识的影响；正式的是指教师教育者的工作通常是在正式场域中，针对明确的对象（准教师或在职教师）而提供的专业指导和支持，这里的正式场域既包括教师教育者自身工作的学校或机构，也包括准教师或在职教师工作的学校或机构，还包括承担（准）教师培养培训任务的其他机构；直接的是指教师教育者主要是从与（准）教师专业素养联系最为密切和直接的教育教学或科研等方面提供帮助而非在行政、教辅、后勤等方面间接参与教师教育。

（4）教师教育者的工作身份应当是教师教育专业人员。不是所有人都能够成为教师教育者，教师教育者要想引导和支持其他（准）教师，前提是自身首先应当是教师教育专业人员，这种人应当将促进（准）教师的专业发展作为自己的志业，了解教师教育的规律，掌握教师教育的知识与技能。为了以示区别，我们可以将其他参与教师教育工作但并不提供专业帮助的人称为教师教育工作者。

2.教师教育者的外延

教师教育者的外延随内涵的大小而存在不同。广义上来说，主要包括：师范院校、非师范院校中直接参与（准）教师培养与培训的专业教师，包括承担教育学类、心理学类、学科课程与教学论、学科专业课程、师范生公共基础课程的教学与科研（不是单纯的科研人员，而是研究教师教育并将研究成果应用于教师教育）的教师，这些教师主要分布在高校里的（教师）教育学院、教育科学学院以及各专业学院；各级各类教育学院、教师进修学校中直接参与（准）教师培养与培训的专业教师；各省、地市和区县三级教学研究室中从事教学研究的教研员；幼儿园、中小学校中为准教师提供实践教学指导、为新教师或年轻教师提供专业指导等的教师、校长等。

狭义上来讲，主要是指正规职前教育阶段或高校里为准教师专业发展起直接促进作用的人，根据组织身份归属，具体包括两类：一类是高校中承担教师教育类课程的教学或从事教师教育研究的高校教师，如承担教育学类、心理学类、学科课程与教学论等课程教学的教师与研究人员，这是狭义教师教育者的主体，需要注意的是，高校里承担师范生学科专业课程、公共基础课程（如思政课程、公共英语课程等）的任课教师同样是重要的教师教育者，但需要意识到面对师范生与非师范生授课的区别与联系，认识到这一点，在当前国内高水平师范大学向综合性、应用型大学转型的背景下尤其具有重要的意义；另一类是从基础教育学校中外聘（兼聘）的、在高校里承担学科课程教学或指导实践教学的幼儿园、中小学教师（或教研员等），这也是狭义教师教育者的重要构成。

二、教师教育者的特征

教师教育者是一个看似简单却内涵十分丰富的概念，为了更进一步了解教师教育者，我们有必要揭示教师教育者的特征。总体来说，教师教育者具有以下四个方面的特征：

（一）教育使命的专业性

这是针对教师教育者与其他普通教师在教育使命上的区别而言的。基础教育教师的教育使命是促进学生的身心发展，为进一步接受专业（职业）教育奠定基础，高校普通教师的教育使命是促进大学生在本专业上的高深发展，而教师教育者的教育使命则是为未来培养专业的教师，如何促进（准）教师的专业素养发展应当成为教师教育者的根本任务和唯一使命。要想培养专业的教师，教师教育者自身首先就得是专业的，这种专业性表现在教师教育者本身既是教师教育的理论者，拥有扎实的专业理论素养，同时又是教师教育的实践者，对于中小学教育教学活动比较熟悉，拥有比较丰富的实践经验，也就说，教师教育者要具有理论与实践的双重素养。

（二）教学方式的示范性

这是针对教师教育者与其他普通教师在教学方式上的区别而言的。尽管示范性可以说是所有教师都应具备的特点，但对于普通教师而言，示范性更多是指教师在品德和一般意义上的行为示范，很少体现在具体的教学行为上，普通教师在教育教学过程中只需要关注是否能够传递给学生相应的知识和能力，其教学行为本身的示范意义则很少要求。对于教师教育者而言，这种示范性超越了品德与一般意义上的行为示范，更多体现为通过自身的教学行为向（准）教师示范如何教学、如何做教师。需要注意的是，因为高校课堂与中小学课堂这两种教学行为并非一样，因此，职前教育阶段的教师教育者其示范性不是利用自身在高校课堂中的教学行为去直接示范给准教师们未来如何在中小学开展自己的教学，更重要的是以自己的教与学将自己对于教育的理解、教师职业的热爱、教学策略的思考等展示给准教师，让他们去感受和领悟。

（三）教育对象的成人性

这是针对教师教育者与基础教育教师在教育对象上的区别而言的。基础教育教师的教育对象一般都是未成年的中小学生，该群体的不成熟性、向师性与发展性等特征决定了其具有较强的可塑性，这些都是基础教育教师开展教育的依据和前提。相较而言，教师教育者的教育对象一般都是18岁以上的成年人，这与普通教师的对象截然不同。具体来说，教师教育者的教育对象可以分为两类：一类是作为准教师的教师教育专业的学生。这类群体既具有所有大学生的共同特点，即一般都已成年，身心发展已经成熟且具有相对稳定的价值观念与思维模式，教育可塑性相对于中小学生而言比较低，同时还具有教师教育专业学生的专属特点，即具有一定的职业期待性，期待着通过教师的指导和帮助成为专业教师。另一类是作为在职教师的幼儿园、中小学教师。这类群体是“身心发展己经成熟，承担教书育人等社会责任，具有一定教育教学和社会生活经验，基于教学实践问题或困惑，需要进一步学习的人”①赵永勤：《基于成人学习特点的教师培训者专业能力探析》，《当代教师教育》2013年第3期，第84-88、93页。，在教师教育场域中，他们既是学习者，同时又是基础教育工作者，具有双重身份特性。同时，由于其已经具备了一定的教育教学理论基础与实践经验，故而在教师教育行为中体现出相关知识学习起点的“非零性特征”，这与普通学生乃至包括教师教育专业学生的实践经验缺乏形成鲜明对比。教师教育者要想更好地发挥作用，就必须要研究、掌握并运用其教育对象的成人性，从而进行专业的教育。

（四）教育活动的复杂性

这是针对教师教育者与其他普通教师在教育活动上的区别而言的。教师教育者的活动是从事教、示“教”、教“教”、教“学教”和研“教”（这里的“教”具体包括：“教”、示“教”、“学教”、教“教”和教“学教”）五方面统一的复杂活动。第一，教师教育者的基本任务就是教给（准）教师相关专业学科知识，为其成为教师奠定知识和能力基础。第二，教师教育者要通过自身的教学活动向（准）教师进行教学示范。第三，教师教育者要教（准）教师如何进行教学，“由于基础教育学校的‘教’，是具体的实践活动，所以教师教育机构的教师教育者就不能把基础教育学校的‘教’完全抽象化——这恰恰是教育学化的教师教育活动存在的问题，而要能够把具体的基础教育学校实践活动的‘教’‘教给’学习者”②李学农：《论教师教育者的专业发展》，《教育发展研究》2012年第12期，第53-57页。。第四，教师教育者要教（准）教师如何学习教学，教师教育者在教“教”的同时，（准）教师也在“学教”，二者是一体两面，因此，教师教育者在教“教”的过程中还要把如何学做教师教给（准）教师，使其能够在教师教育活动中自主的“学教”。第五，教师教育者还要不断研究教学，如果只“教”不“研”，教师教育者将缺乏生命力，如果只“研”不“教”，教师教育者又将失去根基，只有“教”“研”结合，才能真正实现教师教育者的专业化。

三、教师教育者的相关概念辨析

要想更准确地理解教师教育者，我们还需要进一步解析其与其他相关概念的联系和区别。

（一）教师教育者与教师教育工作者

教师教育工作者是指所有从事教师教育工作的各级领导、专家、研究人员、教师、管理人员、教学辅助人员以及其他专业技术人员的总称。它是以培养（准）教师为核心将所有参与教师教育工作的人都涵盖其中，但是这个概念比较宽泛笼统，包含人员过于庞杂，并没有区分出专业的教师教育工作者和普通的教师教育工作者之间的区别，无法真正探究其中专业群体的身份认同、专业素养等问题，因此，为了以示区别，同时也是为了突出专业性，我们可以将专业的教师教育工作者称为教师教育者，教师教育者是教师教育工作者的主体。

（二）教师教育者与教师培训者（师）

教师培训者（师）是指从事教师培训的人，主要包括教研员、基础教育优秀教师或校长、高等学校等机构中的专业研究人员、专业教师培训机构中的教师等。通常是指从事中小学教师培训的人，不过高校里针对新入职教师或年轻教师进行培训的人也可以称为教师培训者。它与教师教育者的最大区别在于教育对象的不同，教师教育者的对象既包括中小学在职教师，也包括职前教育阶段的准教师，而教师培训者（师）的培训对象仅指中小学（幼儿园）在职教师。

（三）教师教育者与教育学类教师

在传统的以师资培养为单一目标的师范院校中，几乎所有的教师都是教师教育者，但是随着师范院校综合化的发展，很多学科专业教师尽管依然给师范生上课，但他们往往将自己归属为特定的学科专业而非教师教育专业，教师教育专业似乎只留给那些给师范生上教育学类（包括心理学类）课程的教师（这类教师基本都在教育学院或教育科学学院），似乎教育学类教师“天生”就是教师教育者。实际上，教育学类教师并不等于教师教育者，教育学类教师必须是关注并研究教师教育理论与实践的才是教师教育者，反之，那些只进行纯教育理论研究的人可称为教育学者或教育理论工作者。

（四）教师教育者与实习指导教师

教育实习是师范生培养的重要环节，其质量和效果直接关系到教师职前培养的质量，这其中，指导教师是促进实习生专业发展不可或缺的重要因素，因此，实习指导教师也属于教师教育者的构成群体。实习指导教师主要有校内和校外两类，校内实习指导教师一般是在师范生去中小学实习之前，由学院选派在高校内部进行实习的“岗前指导”，当然，这些校内指导教师中也会有部分人会定期去中小学对实习生进行跟踪走访、指导等。校外实习指导教师一般是在师范生进入中小学之后，由中小学选派的指导教师，一般多由学科专任教师担任。其主要职责就是帮助师范生将所学理论知识应用到实践中去，从而培养和锻炼师范生从事教育教学工作的能力。但现实中实习指导教师的选派与职责履行等往往不尽如人意，导致实习指导成效不明显。如很多高校在选派校内实习指导教师时并不考虑其是否具有基础教育一线实践经验，一般采取“平均主义”的做法，即根据实习生人数和本院专业教师数量进行平均分配，这样就导致一些根本不具备中小学教育教学经验或从来不关注、不了解基础教育的教师也被选为实习指导教师，这些教师在指导实习工作时基本就是形式主义，按照自己所掌握的教育学理论知识对实习生进行“应然”的指导，其结果就是造成了理论与实践的脱节。另外，对于作为校外实习指导教师的中小学教师而言，也经常会因工作繁忙或应付心理等而对实习生的指导投入不足。

（五）教师教育者与教研员

教研员作为我国中小学教育教学界的一支特殊的队伍，“这一队伍中的大多数都是‘出身于’某一学科领域的教学‘能手’和学科专家，是所在地区某学科教学的‘领路人’、‘排头兵’，由于曾在教学实践中表现优秀而选拔上来的，具有丰富的教育教学经验、出色的教学业绩，同时又具备较高的教育理论素养和突出的组织、管理能力”①卢立涛、沈茜、梁威：《我国中小学教研员角色的历史演变与发展定位》，《教学与管理》2016年第25期，第8-10页。，使其具有教师教育者的天然优势，尤其是在中小学教师（特别是新手教师）的指导和培训中表现更为出色。但是现实中教研员以“研”为主的工作重心、头绪繁多的工作任务等逐渐凸显为其成为专业的教师教育者的阻碍因素。

总之，通过对教师教育者的概念、特征以及与其他相关概念的辨析，我们可以看到教师教育者对于教师教育的重要作用。高质量的教师教育需要专业的教师教育者。随着社会对于高素质专业化教师需求的不断增大，教师教育改革逐步深化，“教师的教师”——教师教育者的研究必然会受到越来越广泛的关注和重视。