画山画骨更画魂：经典教学的不满及其可能

贾振勇

(山东师范大学 文学院，山东 济南 250014)

一

文学教育教学面临的危机与挑战，绝非始自近期。近年来随着国家对教育的重视，本科教育教学面临的各种不适应，成为一个重要话题。文学教育教学究竟能为社会发展提供多少知识资源、思想诉求与价值导向的支撑，尤其是在人才培养的有效性、达成度方面，更值得人们深入反思。

这不仅涉及文学教育教学的内部问题，更取决于国家和社会的需求度与认可度这种外部问题。中国现代文学学科及教育教学体系，是1950年代配合国家教育体系与意识形态领域的要求应运而生的，自然必须服从这个框架与限定。中国现代文学学科及教育教学体系最高光的时刻大概莫过于1980年代。在不少大学的文学院/中文系，中国现代文学的课堂依然是广受学生青睐的课堂之一。但随着时光流逝、社会变迁，多年积累的弊端也日益突出。尤其在国家教育体系日益收紧的新态势下，如何清理存在的问题、调整自身发展方向、重塑学科及教育教学体系的自足性和主体性，面临诸多层面的压力与挑战。

笔者随机查看了20多所不同层次高校的汉语言文学本科专业培养方案，汉语言文学专业基础课的课程设置基本上还是遵循固有的学科格局、教学大纲及其逻辑框架，《中国现当代文学(史)》作为本科教学的基础课程(有的叫专业必修课程，有的叫专业核心课程，命名虽然多样，但所指其实是一回事)，还是讲授经典的主要渠道，差别主要在于选修课的设置。就中国现当代文学教育教学模式来看，其基本上还是遵循几十年来形成的文学史模式授课“传统”。笔者所属学校的中国现代文学教育教学，也是在这一轨道之中。比如，我们的《中国现代文学史》在十五六年前就被遴选为国家精品课程，后又晋级为国家精品资源共享课程。本人主持的《郭沫若的〈女神〉与〈屈原〉》，有幸入选第七批国家精品视频公开课。这两门国家级课程，在授课具体内容上自然是经过精心设计和逐句打磨，不但知识和观点正确无误，政治正确更是被放在首位。我们讲课尽管努力争取创新与精彩，但教学框架和授课逻辑还属于通常的文学史授课模式。课程目标与相关要求，决定了授课内容要综合，以经典讲解为核心不合适。笔者不揣浅陋，就中国现代文学教育教学出现的问题，谈谈自己的感受、体会和困惑，敬请方家批评指正。

二

首先是教学改革(以下简称“教改”)、课程改革(以下简称“课改”)的创新氛围看似轰轰烈烈，实际体会则是关于教育教学的刚性规定越来越多且越来越细，授课教师的主体性和自由度面临着较大的压力和严峻的挑战。

就本人自身教授中国现代文学本科专业课程的实际感受来说，教学体系和教学大纲的刚性规定越来越细致、严密，润物细无声。对伴随一百多年中国社会风云动荡应运而生的中国现当代文学而言，无论是研究还是教学，雷区还是比较多的。所以教改、课改的形式和数量虽然越来越多，但在具体讲课内容方面，却让人感到越来越需要小心翼翼甚至如履薄冰了。即使暂且不论是否存在政治正确问题，每堂课是不是符合白纸黑字俱在的教学大纲，都需要授课老师细细掂量了。更不必说如果全面、细致、严格执行教学大纲后，教学效果会是什么样了。比如假设大纲规定《狂人日记》讲一节课，而授课教师兴致勃发、意犹未尽多讲了一节，如果较真和追究的话，显然就是教学事故。可是，大家都清楚课堂教学也是一个需要自由创造能量的巨大空间，需要发挥授课教师的主体创造精神，每一个负责任的教师总是想把自己认识到、体会到的最真实的、最完美的、最有智慧的、最富有启发性的内容传授给学生，总是希望得天下之英才而知无不言、言无不尽。如果硬性遵循某种教学模式，按部就班、四平八稳地讲课，是对不起自己的职业良心的。

就本人而言，站在讲台上讲授中国现代文学已20多年，那种行云流水、直抒胸臆、指点江山、快意人生的讲课体验，迄今都是职业生涯中引以为豪的事。尤其是听闻毕业多年的学生谈及当年的课堂如何影响了他们、激励了他们、提升了他们，甚至还记得当年课堂上笔者不经意说出又早已忘记的某句自创“名言”，那种成就感与满足感是无与伦比的。笔者自己也曾以不带讲义、不讲教材、不用PPT自诩过。所谓不带讲义，是感觉一个在中国现代文学研究与教学领域耕耘多年的人，要讲述的内容早应烂熟于胸、脱口而出，何必再费力搞形式主义呢？所谓不讲教材，当然不是胡说八道、乱讲一气，是指绝不照本宣科。笔者认为，一名优秀的中国现代文学老师相当于一名优秀的导游，目的是带领游客去欣赏、领略名胜古迹、大好河山的风情、魅力与奥秘。怎样把学生引入中国现代文学芜杂而靓丽的风景中流连忘返，引领学生在杰作中寻觅心灵的奇遇，才实在是需要下苦功夫细心琢磨的事情。教材学生人手一册，白纸黑字历历在目，如果还需要老师照本宣科，那是中学教学模式和应试思维，实在是说不过去。所以讲课基本上就是围绕该学期需要讲的作家作品、思潮流派、社团刊物、文坛轶事等等海阔天空地任意而谈。前几年，有学生写文章回忆笔者当年讲课的情形，说一学期就讲了一个鲁迅。当时笔者心里还一惊：这个传闻本来就流传甚广，要是被教务部门知道，可是活生生不遵守教学大纲的证据，如果再调取高清录像来对照，那就是人证物证俱在，岂容辩解？好在回忆了一下，肯定不是一学期只讲了鲁迅，原因在于：一是为了满足学生备考的强烈要求，肯定会详略得当地把教材串一遍，尤其是教学大纲、考试大纲规定的知识点等更是要“画龙点睛”；二是讲鲁迅肯定是杂糅式，同代作家作品、思潮流派、文坛掌故、时代风云等，都会尽收眼底的。好在笔者所在学校比较宽容，认定只要学生真心欢迎的课就是好课。至于用不用PPT，则纯属个人偏好。前几年山东教育电视台听闻笔者讲课从不用PPT，还专门做了一期访谈，把讲课从不用PPT的事给坐实了。其实，每个人讲课都有自己的偏好与风格，不一而足，没有定规。笔者讲课喜欢那种课堂语言表达艺术带来的丰富想象空间，喜欢行云流水、侃侃而谈、任意西东，但绝不反对别人用PPT。条条大路通罗马，怎样能把学生带入中国现当代文学的胜境，使满堂流连忘返、如醉如痴，课后又启发学生多读书、勤思考，又何必拘泥于用什么形式讲课呢？记得十年前参加学校教学能手比赛，除笔者之外的所有选手都是用PPT授课。那次讲的是关于郁达夫的一个教学片段。估计是为了屏幕清晰，窗帘都拉上了。等笔者站在讲台上，窗帘拉开了，教室内一片光亮，这当然很提神。尤其当笔者讲到郁达夫梦想穿一双新皮鞋咔哒咔哒走在青石板路上时，在座的学生和评委都跟着讲课节奏目不转睛、点头颔首，于是就知道自己的投入赢得了听众的投入。尽管那次讲到兴奋处难以自抑，以至于拖堂一分钟；而且也有评委提出笔者没用PPT，按评选标准要扣分，但据说最终评委们给的分数平均下来是最高的。

但是，笔者自身的教学体验仅仅是个案而已(现在也规规矩矩了)。问题是，如果教育教学的刚性规定必须严格执行时，教师授课的主体性和自由创造力还存在多大的发挥空间呢？在中国现当代文学本科基础课固有的文学史教学模式下，授课如果以经典尤其细读为中心，不遵守教学大纲的原有条目任意发挥，尤其不遵守教学大纲规定的时间节点，问题说轻则轻、说重则重。即使教务部门出于善意睁一只眼闭一只眼，也还有一些视分数为命根或肩负任务的学生在盯着。如今的课堂教学，既有学校、学院的各种监督考核机制，还有学生的意见与舆情潜伏四周，哪个教师尤其年轻教师愿意给自己埋下定时炸弹呢？不要说不遵守教学大纲的规定动作会成为问题，就是一个口误或不甚恰当的言论，如果被断章取义传到网上放大，舆情带来的压力也是谁都难以承受的。经典或经典的讲解，和文学史其他教学内容还不大一样，需要常读常新，需要独出心裁，需要纵横捭阖，需要古今对照，需要内外呼应，需要引领学生进行心灵的冒险，等等。唯有如此，经典的丰厚内涵和恒久魅力才会不断呈现，经典的价值与意义也才逐渐累积生成，正如杜威所言：“一件艺术作品，不管它多么古老而经典，都只有生活在某种个性化的经验之中时，才在实际上，而不仅仅潜在地是艺术作品。……作为一件艺术作品，在每次对它进行审美经验时，都再创造一次。……帕台农神庙，或者其他任何作品，都由于能持续地激发新的个人经验的实现而成为普遍的。”[1]但在实际的教学活动中，经典的常读常新、独出心裁如何能够实现呢？面对必须遵守的各种外部刚性规定，经典的导读或讲解并没有豁免权。比如关于鲁迅作品的讲解，尤其是那些妇孺皆知的经典作品，如何实现一次次的再创造？如何持续地激发新的思想震撼与审美体验？是无所顾忌、实话实说、任意而谈？还是回避某些问题而避免犯禁？事实上大家都很清楚，如果都按照固定模式、规定动作，把经典作品讲解成一个模样乃至总结概括为几个特点，尤其是年年岁岁都相似，那这样的经典作品讲解除了供考试之用，其他的功能估计就是让人头脑生锈了。如果接受了这样的经典作品讲解的学生，再走向课堂讲给自己的学生，那真是代代无穷匮已。最需要值得警醒的是，会有多少语文老师以更为简化的标准方式，在中小学课堂上搬演大学课堂上的所得所获？

三

如果说刚性规定尚属外部因素，那么在中国现当代文学本科专业课程的文学史述史模式和框架中，经典作品教学究竟能占多少比重，以及怎样讲更为合适，还是一个非常麻烦的学术与教学的内部事务问题。

从教材本身和教学大纲来看，经典教学似乎是不应该成其为问题的。大家看看所采用的教材，看看自家制定的教学大纲，有哪家教材和大纲不把作品尤其是经典作品白纸黑字地摆放在显眼位置？又有哪家的中国现当代文学考试不在填空题、选择题、简答题、论述题中，重点考察学生对作家作品的掌握呢？

第一，问题或许首先在于中国现当代文学课程的文学史述史模式的内在规定性。

文学史作为一种讲述文学历史的叙事体裁，基本职能是对历史上的文学诸现象进行梳理、筛选和品评，目的是传播文学知识、提升审美能力、陶冶艺术情操、延续文学传统、凝聚民族精神、强化文化认同和意识形态教化，等等。这就决定了经典作品的遴选与讲解，必须围绕文学史教材的总体性目标展开，只能作为文学史述史的一部分，否则搞一本经典作品选读就可以替代。在我国的历史上，文学的接受、传承、教育等，实际上就是基本通过选本和文苑传等形式实现的。但如今，文学史及其教学这种模式，作为十足的现代性现象和事务，不但是一门学问和学术，还要参与社会教育、思想宣传、文化建设、精神塑造。

大家都熟悉韦勒克所谓“确立每一部作品在文学传统中的确切地位是文学史的一项首要任务”[2]，但就文学史教材及其教学大纲而言，这项任务已经是完成时，需要做的只是教材和教学大纲以章节、课时等方式，按一定逻辑顺序将文学史诸现象分解到每堂课。作为述说文学历史的教材，一般需要点、线、面一应俱全，需要融汇背景、思潮、运动、流派、作家和作品等各种要素。手心手背都是肉，文学史视野下的哪一个现象不重要呢？不了解背景怎么理解思潮运动的风起云涌？不掌握思潮运动怎样知道作家如何应运而生？不了解作家生平经历怎么理解作品是怎样炼成的？或者说不熟悉孕育经典作品产生的各种外围因素，怎么能更为准确地把握作品究竟如何“经典”呢？你强调讲述经典重要，他还说没有鸡哪来的蛋呢。你说作家作品应该是述史核心，他还说没有伟大的时代怎么会产生伟大的作家作品呢。所以，既要面面俱到又要重点突出，话说得很圆满周到，但真是很考验具体的授课教师。

且不说各类文学史教材的文学史观、价值体系、框架结构、述史线索、文学诸现象的筛选标准等宏大问题，就是微观层面的文学史具体叙事与描写，大致也存在一个套路或者说相似的叙述模式和行文结构，比如对入选作家的叙述，一般要包括时代背景、生平经历以及作品的介绍、分析和评判等元素。对入选作品的介绍、分析和评判，一般在结合历史渊源、时代背景和作家生平经历的情况下，采取二分法的叙述结构与模式，也就是内容与形式或思想主题与艺术特色的模式，然后再分层次逐一进行概括、总结与评判，比如思想主题一、二、三，艺术特色一、二、三，之前或之后或许还要穿靴戴帽来个总体性概括。一部经典作品如果这样长期模式化、公式化甚至脸谱化被讲解，搬用胡适的说法，即不是“死文学”也要沦为“死文学”了。幸亏我们多数中国现代文学教师肯定不会这么教条和僵化地照本宣科。

第二，问题或许还在于，各种技术性教学事务也制约着经典作品教学的存在方式以及如何展示更丰富的魅力。

比如考试问题。如果一个中国现代文学教师能凭着自己的丰富学识和素养、自己的职业道德和学术良心、自己的自由意志和独立精神，将经典作品讲解得如痴如醉、天花乱坠，听者亦如痴如醉、如沐春风，那幸甚至焉。如果这位教师能自由命题、自由评卷，将自以为最精彩的试卷赋予满分，那就是令人羡慕嫉妒恨了。如果说前者还相对容易做到，那么后者的难度有多大，身在其位者大概都心知肚明。在讲究教育公平和教育规范的呼声中，标准答案就是最稳妥、最不惹事的处理办法。可是大家都明白，文学考试除了史料性知识能够标准外，对作家作品的理解与解读，怎么可能标准化呢？十多年前，曾出过比较灵活的试题，比如：请写出晚清民国时代最杰出的十位作家，写出其代表作并阐述之所以杰出的理由。还有一次突然进行期中考查：写出中国现代文学史上最杰出的十篇作品，阐述理由且总字数不能超过1 000字，可以上网查资料，也可以去图书馆搜寻答案，还可以去宿舍冥思苦想，甚至可以求助别人，总之120分钟后必须交卷。记得考试效果相当不错，有不少同学写得相当精彩，普遍反映是考试竟然还可以这么考、竟然没有标准答案。但现在已放弃这种考试方式了。所以，如果想个性化处理考试问题，只能有赖于各高校教务部门的宽容度和授课教师自身的胆量了。从实际状况看，当文学史教学包括经典教学面临考试这个环节的时候，基本上就只能是高考语文试卷的具体专业版或者专业升级版，特别是教学评估轰轰烈烈的最近十多年。

再比如课时、班级人数等问题。记得约二十年前，我们的中国现代文学课每周4课时，每学期72课时，共两学期144课时。那时都感到有很多应该细讲的只能走马观花。以后逐渐压缩课时，到每周3课时，再到最近几年的每周2课时。在这样狭促的时间里，不少文学史内容蜻蜓点水都未必顾得上，经典作品的讲解尤其细读，还能有多少可拓展的空间呢？授课班级的学生数也是一个制约。如果是小班教学，那对授课教师来说真是展示才华、燃烧自我的良机，尤其是与学生的互动问答更是需要珍惜。如果是动辄百人以上的大班教学呢？业内同行有此经验者想必都深有感触，能做到惊鸿一瞥估计也是难能可贵了。

总体来看，在现有中国现当代文学史框架体系中开展经典讲解尤其细读，基本上是难有总体性和实质性突破的了。如今，打造一流专业、打造金课，成为教改、课改新潮流，且是规定动作和目标。师范类高校还要进行师范专业认证，“学生中心，产出导向，持续改进”的OBE模式，成为衡量教改、课改的最高指标与导向，据说这是当前国际高等教育的先进理念(如果硬性执行“基于学习产出的教育模式”，尤其严格审查和落实达成度，会不会导致集体放水也是一个问题)。非师范专业认证据说也要有。“马工程”教材已经开始大面积推广。高校课程的思政化也在逐步推广。在这样的教改、课改外部大环境之下，中国现当代文学课程如何进行实质性的有水平、有内涵、有思想、有魅力的教改、课改，面临着一些比较现实的境遇。

应该说，在现有教育教学体制中，发乎学术和教学内在动力的教改、课改具有多大可能性，都是令人疑虑的。从教育教学的内部设置看，对中国现当代文学教改而言，文学史这种课程设置和教学模式，是否需要改变甚至是颠覆性改变，是一个值得深入探讨的问题。尽管基本事实在于，无论什么形式的课程，授课效果优劣主要还是有赖于授课教师的能力与水平；但从学生角度看，课程形式也往往能够决定其接受视野、接受程度与学习方式。前者没法统一要求，师者授课水平参差不齐、良莠不一，中外古今皆然。但课程形式却可以统一规划与设计，既可以规定范围和限度，又可以提供多种可能性。比如在中国现当代文学的课程逻辑、教学框架和述史模式难以改变、经典教学难以大有作为时，可行的方案就是增加选修课或其他形式的专门经典教学课。马兵教授提到山东大学文学院分专业开设“经典导读”，选定一些经典作家作品进行课程教学并取得了不错的教学效果。考虑到当前教改、课改大环境的刚性规定，考虑到以往各高校选修课基本是依据教师自身研究特长设置等各种内外因素的制约，这的确是难能可贵的教改、课改创新。我们山东师范大学文学院2019版汉语言文学专业培养方案中，也增加了一门必修实践课《经典诵读与汇演》，融汇中国古代、现代、当代文学和外国文学，甚至语言学一些经典也可以纳入，贯穿汉语言文学本科专业一、二、三年级，安排在每学年的第二个学期进行。笔者设想得挺好，一年级的活动名称可以设定为“烟花三月”，二年级的活动名称可以设定为“人间四月天”，三年级的活动名称可以设定为“五月的鲜花”，在相关专业教师的指导下，在各种教学主题引导下，发挥学生的主体性和创造性，运用各种表现形式，自由理解、阐释和演绎经典。但遗憾的是，因为疫情肆虐,这些活动迄今无法开展，效果如何只能待以后检验。

需要指出的是，这类课程实际上是中国古代文学史、中国现当代文学史、世界文学史或外国文学史本科基础课程的延伸、补充与丰富，属于增量教学改革的范畴。记得笔者上大学时，中国古代文学史课程专门设置时间讲解历代经典作品，用的教材是上海古籍出版社的《历代名篇选读》，现在回想起来依然感觉受益匪浅。但在当前高等教育本科教学公共课尤其思政课增量、专业课减量的大趋势下，再在已经少得可怜的基础课中安排专门时间系统讲解经典作品，显然是不合时宜、难上加难了。

或许可以做个不恰当的比喻，文学史课程相当于教师带领学生从批发市场和二道贩子手中取货，专门的经典解读课程则相当于教师带着学生直接去菜园果园采摘瓜果菜蔬。尽管两种课程类型各有所长，但就文学教育的终极目的来看，各自的优劣得失是不难判断的。尽管二者也存在衔接和融汇的可能性，但如何在外部刚性规定无法突破的情况下带着镣铐跳舞，则需要所有中国现代文学教师的集体智慧了。但如果不改变固有的文学史教学体系与模式，或者只是进行其他形式的课程增量，经典教学想成为授课主流，基本无异于痴人说梦。如果要通过衔接、融汇或者增量来提升经典教学的比重和分量，大前提是培养方案和教学大纲需要修订，必须有培养方案和教学大纲白纸黑字的合法性依据来支撑，否则就是违规。

四

一个比较严峻的深远问题是：现在教改、课改项目很多，类型上五花八门，形式上百花斗艳，但是否主要出于学术和教学自身的内在逻辑和发展驱动力呢？中国现代文学研究与教学中的经典问题，是一个关系到中国现代文学研究与教学在其存在意义上的合法性、正当性、自律性及价值方向、理想境界的大问题，当然也是一个研究者和教学者如何安身立命的价值操守和学术伦理问题。

经典教学遇到的诸种现实问题，实质上也映射出中国现代文学研究所面临的窘境。从20世纪90年代开始，中国现代文学研究的目光与诉求开始向内转。中国现代文学研究与教学从业者们有关“启蒙”的冲动与呼喊逐渐消弭，参与社会思想文化建设的热情逐渐被书房里的冷静与严谨所替代，专业意识、学术意识和岗位意识逐渐成为集体诉求与选择。当年李泽厚提出“思想淡出、学问凸出”时，还有人将信将疑甚至愤愤不平，如今一切均已化为现实。

过去人们常说，研究古代文学的瞧不起研究现代文学的，研究现代文学的瞧不起研究当代文学的，研究当代文学的瞧不起研究港澳台文学的，研究港澳台文学的又瞧不起研究海外华文文学的，一个常见的说辞就是没有学问。经过三十年外部环境制约和内在主动诉求的氤氲互生，中国现代文学研究已经完成了自身时代性甚至是本质性的蜕变，一门以“学问”论英雄的学科形象已经基本完型，其主要研究格局与特征越来越多地呈现为古典化、历史化、知识化、考古化、碎片化甚至模式化等样态，越来越向那个鄙视链的前端中国古代文学研究靠拢。然而饶有意味的是，那个鄙视链前端的中国古代文学研究的学者们，在最近十多年却越来越多地关注与探讨学科的价值、意义和理想，越来越努力挣脱浩茫、繁琐的文献史料路径，越来越讲究回归思想阐发、回归艺术魅力、回归文学属性、回归理论建构。(1)比如杜桂萍《古代文学研究应重视“打通”，关注“思想”》(《古代文学前沿与评论》2018年第1期)，朱万曙《中国古代文学研究的视野和方法》(《中国人民大学学报》2014年第4期)，霍松林《文学史研究者的历史使命》和方铭《回到中国文学的本位立场》(《光明日报》2014年11月18日)，赵敏俐《中国文学史观的反思与建构》(《首都师范大学学报》2014年第2期)，刘跃进《文学史研究的多种可能性》(《山东师范大学学报》2011年第4期)，刘跃进、张作栋《期待中的焦虑——关于古代文学研究的几个问题》(《东方丛刊》2007年第2期)等文章。

近三十年来中国现代文学研究的集体向内转，当然有来自自身学术发展的内生性要求，但更关键的还是大势难违、无力回天。回望世界历史上的启蒙时代，“不论身为作家还是改革者，启蒙哲人都必须拥有广泛的读者、自由表达的权利和体面的地位。18世纪的启蒙哲人具备了这三项条件。文字职业日益独立，这极大地刺激了启蒙哲人以充当现代世界的导师为己任”[3]。在我国20世纪80年代，中国现代文学研究者作为当时中国人文学科的排头兵，仿佛也体验过18世纪启蒙哲人们峥嵘岁月、指点江山的那种快意与豪迈。那是中国现代文学学人们曾经的光荣与梦想，回想起来至今都令人缅怀不已，如今看来却仿佛是一场游戏一场梦。从那之后，经过种种迷惘、困惑、焦虑乃至痛定思痛，中国现代文学研究开始大踏步走向了“现实主义“的广阔道路。

这其间自然有挣扎乃至某种程度的思想抗争与学术突围。从较大的学术公共事件看，如果说人文精神大讨论是这种挣扎的开端的标志，那么民国文学史的相关讨论则是很多业内同行都不以为然的袅袅余音。学人们个体化的挣扎与反思，实事求是说迄今依然绵延不绝，但音频却越来越轻飘与低沉。这其中的盘根错节、百般纠结、万般无奈，令人欲言又止。如今一个不争的事实是，中国现代文学研究的“乾嘉格局”与风尚已经尘埃落定，许多学人们向往的中国现代文学研究的纯学术化、纯学问化格局与态势，已经基本如其所愿。

从1980年代中国人文学科的排头兵，到如今孜孜以求的中国现代文学研究的“乾嘉化”，这一过程需要深入探讨的问题太多，既非一两篇文章能说清说透，也非本文之主旨。几年前写过两篇文章《文学史的限度、挑战与理想：兼论作为学术增长点的“民国文学史”》《鲁迅与民国，问题与原点：兼论中国现代文学研究的再生产能力》(2)两篇文章分别发表于《文史哲》2015年第1期、《中山大学学报(社会科学版)》2017年第1期。，均涉及中国现代文学研究越来越远离文学研究的核心地带，越来越不像文学研究，更像是历史学、政治学、文化学、宗教学、社会学等研究。郜元宝教授的《“中国现当代文学研究”的“史学化”趋势》(3)该文发表于《中国现代文学研究丛刊》2017年第2期。，则专门探讨中国现当代文学研究的“史学化”倾向和过于倚重“外部研究”所带来的问题。最近十多年的中国现代文学研究，有越来越多的学人围绕作家作品的诸多外围因素，忙圈地、深挖洞、广积粮，总体上更加避谈思想创新、理论创新乃至艺术使命。这自然首先是学科发展到一定程度，依据自身内在逻辑和发展规律，进行学术化、体制化的必然要求。这也肯定会夯实中国现代文学研究与教学的基础，使得中国现代文学的学科建制和学术内涵更为扎实与规范。学术本位意识诉求之外的避席畏闻、著书稻粱，当然也是必不可少的“现实主义”动因。所谓文学研究的核心地带，当然也未必专指文学的内部研究。我的粗浅理解是，其文学研究核心地带的总体研究指向，既在于探讨文学作品何以成为文学作品，更在于如何释放出文学作品自身的生命活力与价值。从经典的研究和教学来看，中国现代文学研究“乾嘉化”和集体偏离文学研究核心地带趋势的互为表里、相辅相成，导致有关经典的知识与资料大幅膨胀，而价值与意义阐释断崖式萎缩，背后则是经典的生命力何以延续的大问题。

尽管出于文学史编撰和论文写作的创新或其他目的，需要突出和强调文学作品及其历史的某个层面、某个线索、某个现象、某个事实，等等，但作家作品在研究和教学中的基础和核心地位，尤其是如何在流逝的时光中延续生命力、焕发出新的生命光彩，应是不容置疑的。就像李欧梵谈论1930年代作家时所说：“似乎在思想领域里叫的最响的作家往往最缺乏创造力。瞿秋白、周扬、冯雪峰、梁实秋、胡秋原和其他理论家，并没有足以使他们增光的创作。其他高谈阔论的作家，写出的是些质量低劣的贫乏的作品。”[4]或许除了研究者的某种学术需求，又有哪部文学史、哪些课程、哪些个人，会对光说不练或炼出疵品的作家加以关注甚至大加赞赏呢？在古今中外有关文学的叙事中，有哪些历史细节、轶闻趣事或瞬间片段，不是依赖其背后的名家杰作而成为我们印象深刻的历史记忆呢？关于文学作品外围因素的累积与延展，当然会丰富和拓展我们对作品尤其经典作品的接受、理解与阐释。但我们的中国现代文学研究与教学如果止步于知识的累积与传承层面，回避甚至放弃“优美作品之发现和评审”[5]，那中国现代文学研究与教学呈现精神缺钙的“偏至”格局，也就是必然了。

正如克罗齐所言：“仅仅有学问的人永不能与伟大人物有心灵的交通，他总不免徘徊于伟大人物的宫殿外天井里，楼梯上或外接待室里；至于有天资而无学问的人们则经过艺术杰作不得其门而入，否则不从本来面目上了解艺术作品，只凭幻想虚构另一些艺术作品。”[6]我们自然不能忽视知识考证、梳理和累积在文学研究中的基础地位和支撑作用；我们也清楚没有丰厚的学养和广阔的视野支撑的所谓学识与洞察，只能是空中楼阁、自言自语。但我们也应该明白，这些只是走向大师和经典、对话大师和经典的起点、方法与路径，还有更多的思想的、精神的、美学的、艺术的、哲学的使命在召唤研究者们的创造性劳作。彼得·盖伊探讨启蒙哲人们判断古巴比伦人、埃及人、腓尼基人的文化创造、科学发明的成就为什么明显低于希腊人时，归纳出这样一个理由：“建造金字塔需要有理性的技能，但这种理性能力从来没有用于反抗命令他们建造金字塔的非理性政制，也从来没有用于反抗他们侍奉和鼓吹的非理性宗教信仰。……在最黑暗的时期，古代迷信是盲目和恐怖的，但即使在最光明的时期，它也止不住地把经验变成神话。”[7]当我们面对一百多年来中国文人留给我们的丰厚而芜杂的精神遗产，当我们将这些作家作品、文学现象与史实收纳到学科建制、教学规划及其自我完型的视野与范畴时，有没有更为深入、全面地思考与探究：它们如何渴望光明？也如何沉沦于黑暗？又如何重新焕发生命的光辉呢？

无论是在原始的巫术时代，还是到如今的专门存在形式，文学总归是人的精神存在与伸展的一种基本存在方式。文学作品是人的认知、感觉、情感、理性、意志、欲望、潜意识等所有精神和心理元素，通过语言文字进行想象与表达的结晶。所有的杰作都是因为出色地表达与整合了人类的个性、智慧、经验、品质和梦想，赋予了人性以迷人的光彩，赋予了生命对象以不朽的意义与尊严，从而具有了伟大的印记。它独一无二、不可替代，因此也成为光彩夺目的文学不朽、人性不朽和历史不朽的见证。从而也造就了代代积累、流传百世的经典。如果以所谓纯学术化之名躲进小楼成一统，无视文学作品尤其经典作品的生命价值，使得这些作品尤其经典作品有意无意地被博物馆化、古董化、标本化，那么这种纯学术化诉求不但偏离了文学研究的核心地带，实际上也偏离了文学何以成为文学的存在价值这样一个存在的合法性问题。长此以往，中国现代文学研究的技术主义、工匠主义倾向，会越来越成为研究主流。中国现代文学研究的学术与道术，势必也就分道扬镳了。中国现代文学研究也就完全可以纳入中国文学研究的整体序列，和唐宋元明清的文学研究成为一个体系了。作为一个独立的二级学科存在的合法性、自足性、自律性等问题，也就逐渐被消解了。研究者、教学者的所谓安身立命和学术伦理等问题，也就基本上失去了讨论的价值与意义。

再从上述角度来看经典的教学问题，我们则将面临着比学术研究更为严峻的日常实践何以能更为富有创造性地展开的问题。黑格尔讲过一个故事：晢姆士·布鲁斯到阿比西尼亚游历的时候，拿一幅鱼的画给一个土耳其人看，那人首先大为惊讶，不久就问：“到了最后审判的日子，如果这条鱼站起来控诉你，说‘你替我造了尸体，却没有给我一个活的灵魂’，那时你准备怎样替自己辩护呢？”[8]不必旁征博引或高头讲章，中国现代文学研究与教学目前遭遇的现实境遇，古往今来那些几经锤炼的底线与常识，都明白无误地告诉我们，一百多年前胡适之关于“假文学”“死文学”和“真文学”“活文学”的辩驳与呼喊，是多么振聋发聩、弥足珍贵。重审经典在中国现当代文学研究与教学中的价值与意义，无非是唤醒其中的“真文学”和“活文学”，无非是去追寻文学尤其是经典作品中的文学史正义，无非是赋予那些逝去时代的文学以“活的灵魂”。唯有如此，或许多年后我们才可以聊以告慰自己：“自己背着因袭的重担，肩住了黑暗的闸门，放他们到宽阔光明的地方去；此后幸福的度日，合理的做人。”[9]