培养问题意识 促进学生数学思维主动发展

江苏省淮安市东双沟小学 孙 永

古语有云：“读书贵能疑，疑能得教益。”在认知中，当我们对某一现象或问题不明白时，通常会产生疑问、探求的动机，在潜意识里会生成关于某种问题或现象的模糊分辨，而这样的动机、模糊分辨就是学生的问题意识，它是促进我们思维发展的最原始动力。本文从当下数学课堂问题意识缺失的现象出发，分析现象产生的深层次原因，并立足平时的数学教学实践，探寻问题意识培养的路径，从而促进学生数学思维的主动发展。

一、问题意识缺失的现象分析

（一）传统课堂问答的惯性使然

当下，我国的教育发展与改革都有了长足的进步，无论是课堂的生态，还是教师的状态，均有了明显的改善。但我们不可否认的是，还有相当一部分教师因为传统的教学惯性方式与思维的定式，依然按照一定的流程推演教学的步骤，基本上是以“师问生答”的方式开展教学，在教学过程中，只要学生能够回答预设的问题就算完成教学任务，不关注学生的学习是否有疑问，也不关注在课堂中临时生成的问题，甚至于直接避而不谈。这样的课堂教学，不能够激发学生探求的欲望，掐灭了学生的问题意识。

（二）课堂学习氛围的专制引发

人的行为千差万别，教师在课堂上的表现也必然各不相同。通过调查发现，依然有一部分教师采取专制管理的方式，他们认为为了培养学生的良好习惯，也为了更好地管理课堂，学生必须遵守课堂纪律，特别是不允许学生随便讲话，犯错重罚。教师的行为方式必然会影响课堂的氛围。管理好课堂是对的，但是由于小学生年龄小，这样的压制式的管理会压抑学生的表达，让学生不敢说。长此下去，学生学习的积极性、主动性就会降低，在这样的状态下，学生的数学思维很难活跃起来。

（三）学习方式运用的不适助推

新课标指出：动手实践、自主探索、合作交流是学习数学的重要方式。很多教师都对此进行了尝试和研究，然而依然有相当一部分教师不能适切、灵活运用多种学习方式，在课堂教学中重结果轻过程，主要是关注知识点的教授和讲解。即使在教学时开展了探究、合作的教学活动，但由于缺乏适切性，往往流于形式，更缺乏持久性，从而导致学生在课堂学习中没有足够的提问时间、提问的积极性也大为降低，丧失了对数学现象的质疑，最终导致学生问题意识慢慢丧失，思维固化。

（四）教师课堂评价的局限导致

教师课堂的评价存在着诸多的问题，不能够客观、公正、全面、科学地评价学生。比如，评价语言单调、笼统，经常出现“好”“对”“真棒”“我们给他鼓掌”等简单的评价；还有部分老师评价意识淡薄，整节课都没有只言片语的肯定和鼓励；即使有评价，方式也很单一，只有师评，缺乏学生自评、生生互评。这样的课堂压抑、沉闷，学生被动、拘谨，学生问题意识无法培养，数学思维发展必然缺乏主动性。

二、问题意识培养的路径探寻

（一）创设合适的问题情境，激发学生“生疑”

学生天生喜欢趣味，更有一颗探究的心。教师在教学时要尽可能地运用多种方式，把枯燥无味的数字、符号，抽象的概念变成通俗易懂的问题情境。合适的问题情境会激发学生“生疑”，生发学生的问题意识，促进学生思维的自然生长。

例如，教学“一个数比另一个多几（少几）”时，教师给学生创设了一个套圈比赛的真实情境，这样一下子就吸引了学生的注意力，学生都瞪大眼睛观察着。比赛结束后，教师将比分及时记录在黑板上，并追问学生：“根据这两位同学刚才的表现及比分，你有什么想说的吗？”这时学生处于积极思考的状态，小眼珠一转，个个都把小手举得高高的，有的学生问：“他们一共套了多少个？”有的学生问：“谁比谁多套了几个？”还有的学生问：“他俩相差几个？”这节课中，教师为学生创设真实的数学情境，学生在真情境中生发出真问题，再结合真情境解决真问题。整个学习过程轻松愉快，学生身心放松，大脑始终处于一种高度集中、活跃的状态，这促使了问题的产生，学生敢于表达自己的问题。像这样久而久之，就培养了学生的问题意识。

（二）营造和谐的课堂氛围，保护学生“孕疑”

儿童对任何事都充满了好奇心，他们常常想到什么就要问什么。在课堂上遵守纪律固然重要，作为教师，首先需要听听学生在说什么，然后决定学生是在“随便说说”还是有疑惑，而不是禁止说话，形成专制的课堂。在班集体中，由于受到班级群体成员之间的相互影响，学生会形成共同性心理活动，如模仿、从众等心理。保护和培养学生的问题意识，教师要营造和谐的课堂氛围，要给学生足够的话语权，引导学生积极地提出自己的问题和看法，让学生有交流的机会，积极参与课堂讨论，在这样的氛围中，其他同学也会积极思考，跟随同伴的脚步。

例如，教学“用字母表示数”时，教师问学生：“看到这个课题，同学们有什么想说的吗？”经过片刻思考，学生们积极举手，提出了这样的一些问题：“为什么要用字母表示数呢？”“用什么字母表示数呢？”“用字母表示什么数呢？”“我们已经学了很多的数，为什么还要用字母来表示呢？”在这样和谐的课堂下，学生的思维如同流水一般滔滔不绝，这些问题也问到了“点子”上，正是本节课要解决的问题，对本节课要学的内容追本溯源，带着自己提出的这些问题，才能产生解决问题的需要，学生的思维才会“动”起来，学生的学习才会真正发生。

（三）选择适切的学习方式，帮助学生“解疑”

学生是课堂学习的主人，教师要将学习的主动权交给学生，让每个学生在有效的学习过程中，心中的疑惑得到解答。可是在有限的时间中，面对有差异的学生群体，教师要妥善安排好课堂的各个环节，并留有足够的时间，让学生观察、思考、交流、提问，是一件很不容易的事情。教师要结合教学内容的特点和难易程度等因素，选择适切的学习方式，帮助学生研究、探讨问题，经过生生互动、师生互动，切实解决问题，发展学生的数学思维能力。

例如，教学“长方形和正方形的周长”时，教师问学生：“关于这节课要学习的内容，你已经知道了什么，还想了解什么？可以先和组内的同学进行交流，然后我们针对有难度的问题一起研究。”这样，学生一开始就进入一个自由探索的学习空间，他们才会放心将自己的想法和问题说给同伴听。而且，组员在相互倾听、解答问题的同时，也在捕捉自己需要的数学信息，这样能提出更多有价值的问题，还能提高学生学习的效率，每个学生都是“小老师”，真正实现了同伴互助学习，比起单纯的教师讲授法，不仅有趣而且有效得多。

（四）实施积极的评价方法，促使学生“多疑”

评价是调控课堂教学的有效手段，教师要关注学生的问题意识，及时给予学生恰当的评价。通过评价来发掘学生思维中的闪光点，促进学生更好地学，这也体现了教师的教学智慧。当学生在学习的过程中发现问题，并愿意及时表达自己的问题时，教师认为是一个有价值的问题，教师就要保护学生的“多疑”。即使学生提出的问题价值不大，教师也不要轻易否定，要对学生勇于“提出问题”的精神给予积极评价。

例如，教学“三角形内角和”时，当学生验证了“三角板当中的两个直角三角形内角和分别是180°”之后，教师出示几个一般三角形，教师首先引导学生认真观察。在观察中，学生1提出问题：“任意形状的三角形的三个内角度数相加都是180°吗？”面对学生提出这样的问题，教师没有急于回答这位学生的问题，而是对其他学生说：“你们觉得这个问题好不好？”并把目光投向给了其他同学，学生思考了片刻，掌声逐渐响了起来，接着，教师也跟着鼓起掌来。最后，教师肯定这位学生思维的发散性，由特殊三角形想到一般三角形的情况，这是一个很值得研究的问题。教师鼓励学生：“能自己想办法解决吗？”学生们跃跃欲试，在这样学生之间互评、师生之间互评中，学生的问题意识再次被点燃。

培养学生的问题意识，促进学生数学思维主动性发展，需要在数学课堂中有层次、有次序地推进，要在问题情境创设、课堂氛围营造、学习方式选择、评价方法实施四方面不断地优化，这样才不会使学生的问题意识虚化成“水中月、镜中花”，而是实实在在的学习体验和收获。