指向高阶思维培养的三种阅读教学策略

陶非奇

思维品质是英语学科核心素养的重要组成部分，培养学生的思维是阅读教学的出发点和落脚点。但是，在现实英语阅读教学中，仍存在着以“浅层阅读”“被动阅读”为特点的低阶思维课堂情况。表现为：一方面，读中活动的设计以原文原词填空、句子判断正误等表层问题理解为主，停留在词汇、句子等课本知识上，缺乏对句与句、段与段等语篇各要素间的宏观组织建构；另一方面，读后活动多流于形式，问题设计的思维深度不够，方向性不明确，读中“支架”搭建不充分，导致学生难有高阶思维的产出。

根据布卢姆的教育目标分类理论，记忆、理解和运用属于低阶思维活动，分析、综合和评价属于高阶思维活动。本文以英语记叙文语篇为载体，提出指向高阶思维培养的三种阅读教学策略，即：比较阅读、多元评价、读后续写。

一、对比分析，探“同异思考”

比较阅读，就是将两种或多种材料对照阅读，分析其相同点和不同点的一种阅读方法。比较阅读是批判性阅读教学的一种方式，其目的是引导学生基于对文本的初步解读，主动建构新的认知体系，实现对语篇的深度学习。译林版《英语》教材中有不少记叙文文本出自对英文原著的节选或改编，为比较阅读提供了原汁原味的语篇依托，教学时可将原版小说与课文版本进行对比，“同中求异”，使辩证思考自然发生。如八年级下册第四单元（简称8B U4，体例下同）ReadingGulliver in Lilliput，选自Gulliver’s Travels.对比片段如下：

By the time I finally felt the land under my feet，I was tired out...（课本）

I was so exhausted that I lay down and went to sleep...（外研社《书虫/牛津英汉双语读物：格列佛游记》）

T：What is the similarity and difference between the two versions?Which version do you prefer，and why?

比较阅读并不是全盘“求异”，而是辩证地看待两种含义相近的“同”和表达方式的“异”。通过仔细品读和对比，学生对两个版本的喜爱既可以是倾向课文的言简意赅，也可以是倾向原著的翔实描绘，并将此类表述运用到新的情境中去。学生比较发现“同”或“异”在何处，分析推断“同”或“异”为何因，在质疑、对比、分析中加深对小说的理解，在已有图式上建构关于故事描写的个性化新图式，提升对文本的鉴赏力和批判性思维能力。

二、综合评价，显“多元思维”

开展多元评价是指向高阶思维的必经之路。创设基于语篇的“Wh-”和“How”类问题，引导学生展开对文本的综合性思考，能帮助学生在评价中提高语用能力。于教师而言，应避免设计过多“非黑即白”类问题，而应引导学生深度学习，从不同视角认识和分析问题，导向“问题解决”，在交流互动中实现知识和思想的内化，助力学生发展高阶思维。

以9A U4 ReadingThe shortest player in the NBA一文为例，这篇文章是关于退役篮球运动员Spud Webb的人物介绍，以时间为明线，以Spud Webb坚持不懈、永不言弃的意志为暗线。用如下的“Wh-”和“How”类问题可驱动学生自主建构有逻辑的文本结构，批判性地展开综合评价，发展深度学习下的多元思维能力。

Q1：Which two words show the use of contrast，and how?Q2：How did Spud Webb achieve his dream of playing in the NBA?Q3：What moral can you get from Spud’s experiences?

问题1让学生从寻找“small，big”这两个对比词入手，引领学生宏观把握small（in figure）和big（in dream），挖掘两者间的内在关联，从而进阶到对问题2的思考。问题2旨在引导学生理清时间明线，围绕人物为了梦想从不放弃的精神暗线，将主人公的经历用自己的话表达出来，既加强了学生对文本架构的认知，也培养了其逻辑性思维和表达能力。问题3鼓励学生基于文章主旨进行持续性评价，营造开放的交流情境，从不同视角深化主题。

三、读后续写，开“创新思路”

创新性思维是发展高阶思维品质的能力体现，也是对语篇的超越和迁移。在阅读后以“写”为手段，激活学生的已有认知，引导学生借助所学进行表达，通过模仿、联想等手段将思维创新落笔成文。读后续写活动的设计应以情境为基础，以解决问题为任务导向，帮助学生在明确目标的前提下，应用已有结构图式，开展思维迁移和创新。

仍以8B U4 ReadingGulliver in Lilliput为例，文章以开放性结局收尾“I must run away from them，I thought，but I did not know how to get away.”教师可安排学生四人一组分工合作，从作者视角出发，开展片段续写。如S1：How did Gulliver do to run away?S2：How did Gulliver feel in Lilliput?S3：What did Gulliver say to the small men?S4：What was Lilliput like?讨论汇总，最终整合成篇章。其中，学生1借助动作链或动作面完成对主人公的动作续写；学生2负责思考人物的心理活动；学生3从语言角度构思故事发展；学生4展开对“小人国”风土人情的畅想。从动作描写、情感描写、对话描写和环境描写四方面入手，保证小组成员各司其职，形成高效的合力。写前讨论，开展头脑风暴并明确组内写作方向；写中精选用词，巧用写作手法；写后小组展示，辅之以自评、互评及师评，实现阅读思维的交流互鉴。小组内部成员可根据自身语言能力选择不同类型、不同难度的片段进行续写，使所有学生在活动中均有话想写、有话可写。