试论学前教育教师与儿童互动中的教学相长

张若梅，阳德华

(西华师范大学 教育学院，四川 南充 637009)

0 引言

学前教育作为基础教育的开端，其质量影响着每个儿童的生存和发展，关乎国家教育与整个国际教育的发展[1]。评价学前教育的质量时师幼互动的质量无疑是关键性指标，高质量的师幼互动更有可能促使儿童主动参与学习活动，提高儿童的积极性与主动性[2]，以提高学前教育质量，而互动的质量高低的则取决于学前教育教师的专业化水平。因而研究如何在师幼互动中促进学前教育教师的专业发展能有效提高学前教育质量。“教学相长”是教师专业成长的一条规律，是中华民族传承至今的优秀文化之一，强调教师的“教”与“学”的相互统一、相互转换，是以教师自身的教学促进过程中的学习，以学习来提高教学的质量，在相互促进的过程中实现教师的专业成长。“教学相长”是促进学前教师专业发展的主要途径之一，学前教师专业化程度则决定了师幼互动的质量，师幼互动则是实践“教学相长”的主要方式，二者在教学过程中是循环往复、相互促进、缺一不可的。

1 教学相长的内涵及历史本义

“教学相长”出自于战国晚期教育学著作《学记》，随着时代的变迁，目前有关“教学相长”的内涵主要有三种理解。其一，一些学者认为“教学相长”是指教师的“教”和学生的“学”两者之间相互促进，共同发展。如，王炳照[3]主编的《简明中国教育史》指出“‘教学相长’深刻揭示了教与学之间的辩证关系：两者相互依存，相互促进，‘学’因‘教’而日进，‘教’因‘学’而益深。”其二，一些学者认为“教学相长”是指教师的教与教师的学，即教师在教学过程中自省、自反，以此来促进教师专业化发展。如，孙培青[4]主编的《中国教育史》认为“‘教学相长’的本意并非指教与学双方的相互促进，而是仅指教这一方的以教为学。它说明教师本身的学习是一种学习，而他教导他人的过程更是一种学习。正是这两种不同形式的学习相互推动，使教师不断进步。”。其三，一些学者则认为“教学相长”是一种学生的学习规律。如，刘秀峰[5]认为在我国早期社会“教”字含有“仿效”的意思，其实施的主体是学习者本人，学生“学然后知不足”、“教(效)然后知困”。

尽管不同的学者对“教学相长”含义有不同的解读，但无疑的是“教学相长”是有利于教育的发展，是值得在教学中实践的。那么“教学相长”的本义究竟是什么?追根溯源，从“教学相长”产生的历史背景来看应是指教师在教学过程中“教”与“学”的相互促进、共同发展，是教师专业成长的规律[6]。《学记》始于战国晚期，期间，官学衰微，私学下移，各诸侯国好战喜功，疲命于战事，国家社会动荡不安，诸子百家各相争锋，都希望通过修身养性，提高自身的能力来实现各家的政治主张。《学记》就是在这种背景下产生的，强调的是个人所得和修身意义，并通过个人人格品性的良好修炼来实现政治主张，达到维护社会和谐稳定的目的。并且，孔子提倡“学而不厌，诲人不倦”，《学记》中也写道：“是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。”充分说明了个人的“学”与教师“诲”的关系，并偏向于“学”的重要性。由于学前教育对象的特珠性，“教学相长”作为教师专业成长的规律更适应学前教育发展。一些学者对“教学相长”含义的解释强调学生学习自省的重要性，而这一教学原则不适合应用于幼儿园。由于学前教育的对象是0-6岁儿童，他们的心智尚不成熟，对自身的和社会的认识还不够，天性就是喜欢游戏玩耍，期望学前儿童通过幼儿园的学习发现自身的不足而产生改变是不可能实现的，学前儿童学习的提升与品性的形成更多依赖于学前教师怎样进行幼儿园一日教学，因此“教学相长”的历史本义强调教师的“教”与“学”的相互促进，强调教师自身专业素养的提升从而提高幼儿园教育质量，更加适合学前教育教学。

2 师幼互动与“教学相长”的关系

师幼互动与学前教师的“教学相长”是密不可分的，师幼互动是实践“教学相长”的主要方式，而“教学相长”能力的提升则会促进教师的专业发展，进而提高师幼互动的质量。

2.1 师幼互动是实践“教学相长”的主要方式

每一个儿童都是独特的个体，在面临相同的情景时一百个儿童有一百种想法、一百种思考、一百种行动、一百种语言，由于这种多变性和不确定性使得学前教育教师在进行师幼互动时的教学难度大大提升，学前教育教师在师幼互动中面临的各种教学难题促使其需要不断地去学习提升。同时，由于学前教育对象的特殊性，师幼互动前的设想就显得尤为重要，教学设想应当涉及教学的内容、儿童的个性和教学的环境等诸多问题，这将促使学前教师思考如何去引入师幼互动以及建构互动的形式，且，有设想的互动能帮助学前教育教师在课后根据当天的教学困难进行相关的反思与学习。有学者将教师的专业发展归纳为三种取向：理智取向、实践-反思取向与生态取向[7]，其中实践-反思取向正显示了“教学相长”与师幼互动的关系，即在师幼互动中实践，在“教学相长”中反思。因而，对于学前教育教师而言，师幼互动更多的是提供了将专业知识理念与技能如何良好地运用于具体的教学实践中的机会，并且在这个过程中不断地以“教”为“学”，提高自身的专业素养，实现“教学相长”。

2.2 “教学相长”有利于提升师幼互动质量

师幼互动是一种双主体的、具有连续性的一种日常活动，发生在幼儿园一日生活中的教学活动、游戏活动及生活活动之中，对学前教育教师和幼儿都有不同程度的影响。研究发现，高质量的师幼互动对幼儿的情感与社会性、学习方式、语言、认知发展和学业成就等方面都有良好的促进作用[8]，而师幼互动的质量主要取决于学前教育教师的专业化水平。教师专业化成长的途径有很多，“教学相长”则是教师专业发展的基本路径[9]，因其“教”与“学”是相互转化、相互促进的，而“教”是学前教育教师每日的实践活动，“教”的过程能为学前教师提供大量的学习素材，并且学前教育教师能通过实践来检验自身的优势与不足，取长补短，以“教”与“学”循环往复的方式不断促进专业化发展。“教学相长”主要体现在日常的师幼互动中，其能力的提升也意味着高效的教师专业化发展，而教师专业化水平的提升能生成高质量的师幼互动。

3 师幼互动中的“教学相长”存在的问题及成因

3.1 学前教育教师队伍水平不高，缺乏“教学相长”意识

经济基础决定上层建筑，学前教育教师首先是一个社会人，教师作为一种社会工作职业，其薪资待遇首先要满足学前教育教师基本的生活物质条件，再满足其追求精神生活的需求。教师的专业发展作为一种精神追求，其薪资待遇与地位会直接影响教师专业发展的需求。目前我国学前教育教师的工作内容繁琐、工作量沉重，薪资待遇并不理想。不同办园体制、不同地区的幼儿园的教师工资待遇差距较大，并且这种差距还在逐渐拉大，“导致了人们对优质学前教育的日益增长的需求和教师队伍无法获得‘同工同酬’的矛盾”[10]。有研究者就某一地区农村的学前教育教师队伍建设现状进行了调查，发现农村幼儿园教师队伍学历普遍偏低、专业及年龄结构失衡，绝大部分的学前教育教师只有高中及中专学历并且存在部分转岗教师[11]。大部分学前教育教师认为幼儿教育工作只是一种谋生的手段，缺乏职业认同感[12]。种种原因导致了学前教育教师的流动性强及教师专业化水平低下。幼儿园教师队伍建设存在“数量”和“质量”两方面的缺陷[12]，就必然导致学前教师教育教学知识理念匮乏、专业发展的需求低下，进而导致缺乏“教学相长”意识。

3.2 学前儿童主体地位的缺失，导致互动中“教”与“学”的分离

师幼互动是指在幼儿园一日生活中，发生在教师与儿童之间的肢体互动、言语互动及情感的交流，可以是幼儿发起的互动、也可以是教师发起的互动，是以教师为主导、儿童为主体的双主体活动。但师幼互动中幼儿的主体地位却不容乐观，有研究发现幼儿园师幼互动中普遍存在教师高控制、高约束的情况[13]，幼儿主体地位缺失，在师幼互动中并不受重视[14]。幼儿主体地位的缺失导致了幼儿在师幼互动中处于被动、听话的地位，幼儿的个性不能充分发挥，言语、行动也受到局限，每一日的互动中大部分时间都在重复以前的流程和模式，学前教育教师所获得的教学经验也会被限制。幼儿主体地位的缺失表层上仅仅表现于不利于幼儿的发展，但从深层次来看，幼儿主体地位的缺失会导致教师“教”与“学”的分离。我国当下教师专业发展中存在的一些问题，恰恰是因为忽视了“教”与“学”的良性互动，片面地将“教”与“学”看成是两种不同的工作[15]，这种现象表现在学前教育领域正是幼儿主体地位的缺失。教师的教学仅仅是按照课程标准从教师的角度进行教学，将“教”仅仅看成是教书育人，按照固定的行为模式进行教学，而不注重从教学中进行反思学习，人为将“教”与“学”分离开来，导致“教”和“学”都达不到良好的效果。

3.3 师幼互动模式单一，造成“教学相长”效果不佳

不少幼儿园所提倡的“提高师幼互动质量以促进学前教育质量”均流于表面形式，许多幼儿教师并不真正重视师幼互动对于幼儿成长发展的影响，表现在幼儿园一日生活中师幼互动的模式单一封闭，师幼互动的效果负向单调[17]，教师不能根据幼儿的兴趣爱好进行因材施教，师幼互动模式的单一会使学前教育教师缺乏丰富的教学经验。而学前教育教师根据一日的幼儿活动对自身的教学行为进行自省、反思、学习是学前教育教师专业化的主要途径之一，“教”在幼儿园一日生活中没有很好的开展，那么也就不存在高效率的以“教”促“学”、以“学”优“教”。

4 促进师幼互动中“教学相长”的策略

4.1 加强学前教师师资建设，培养“教学相长”意识

“教学相长”既然作为教师专业成长的一条规律，那么培养“教学相长”的意识对促进学前教师专业发展是必须的。学前教师队伍专业水平的低下，会导致专业化发展需求不强，“教学相长”意识薄弱。因而要将“教学相长”贯彻落实，首先要提高学前教师的待遇与地位，再深入学习儒家传统“教学相长”的思想

4.1.1 加大资金投入，促进教师队伍建设

要想打造一支高素质的学前教育教师队伍，最基本的是提高学前教育教师的薪资待遇，以提高经济待遇来稳定学前教育教师队伍和吸引优秀的年轻人从事幼儿教育行业以调整年龄结构，为加强学前教师师资建设奠定基础。

学前教育是一种公益性教育，要想得到发展离不开国家政府的支持。百年大计，教育为本，教育大计，教师为本，国家政府应从提高学前教育教师专业水平方面着手提高学前教育质量。现阶段我国社会的主要矛盾是人民日益增长的美好生活需求和不平衡不充分发展之间的矛盾，大部分地区学前教育教师的薪资是无法满足学前教育教师去追求美好生活的需求的，也就导致了高素质高水平的学前教育教师在学前教育领域的流失，导致学前教育教师队伍整体水平不高，教师专业化需求不强。政府首先要提高学前教育教师基本的薪资待遇，完善其待遇体系，以满足学前教育教师基本的追求美好生活的需要，为学前教育教师追求自身专业化发展提供良好的环境。其次，政府应根据幼儿园教师专业化标准，充分考虑不同地区的学前教育教师群体的整体水平，有针对性地提出相应的职前、职后的培训体系。最后，政府对于学前教育教师专业化发展应着重关注教师的生命关怀，提高学前教育教师促进自身的专业化的积极性和主动性等内在动机。同时，学前教师的社会地位也是影响师资队伍稳定的因素之一，习近平总书记曾强调“要使教师成为最受社会尊重的职业”[16]，是由于教师的获得的社会认同感会影响其自身的效能感和对待教育事业的积极性。因此，政府要起到带头作用，带动社会各个群体重视学前教育，尊重学前教育教师。

4.1.2 深入学习儒家传统的“教学相长”思想

中国文化源远流长，儒家文化可谓是中国文化的代表文化之一，其中“教学相长”作为教师专业成长的一条主要路径，值得每一位教师牢记并深入学习、体会其内在的深刻含义。

教师是教育发展的第一资源，教师队伍的专业水平高低决定着整个教育的质量。“教学相长”是教师在日常的教学活动中促进自身专业化的有效方法之一，是值得每一名学前教育教师遵守和实践的。学前教育教师每天在幼儿园中都在进行着教学实践，但缺乏“教学相长”意识的学前教育教师只能止步不前或者收效甚微，因此学前教育教师需要学习、了解并掌握“教学相长”的思想，在教学实践活动中时刻践行“教学相长”的理念，不断地学习其中蕴含的有关实践与反思、教书与学习之间的深刻内涵。师幼互动是学前教育中教学实践的主要形式之一，教师应该在日常的教学活动中持续不断反思互动的模式及其方法以建构高质量师幼互动，提高学前教育质量的同时促进自身的专业化发展。

4.2 尊重师幼互动中儿童的主体地位，以“教”促“学”

在社会生活中，幼儿是一个独立存在的自然个体，幼儿的思想世界是丰富多彩的，与成人的思想有很大的差异，按照成人的思想去教育幼儿，这种教育是为了满足成人的一些愿望而进行的成人式教育，与幼儿应然的教育会出现很大的偏差，也不利于学前教育教师的“教学相长”。学前教育教师给予幼儿应是一种教育性的引导和帮助，而不是强迫性的束缚和压迫，教育的宗旨应落在幼儿自身的发展上，幼儿的教育应从儿童本位的角度出发，立足于幼儿自身，承认幼儿的独特性，尊重幼儿的主体性，释放幼儿的天赋潜能。儿童本位强调儿童是自然发展的人，是独特的人，是学习活动的主体，集中体现在师幼互动中就是将互动的主动权交还给儿童。不同的儿童在互动中面临相同的环境刺激会做出不同的反应，体现了儿童的差异性，而教师需要根据不同的个体进行差异性的互动指引，在这个过程中会不断积累教学经验，同时为教师提供了更多的学习的材料，让教师能在教学经验的积累中促进自身的发展，达到以“教”促“学”的效果。

4.3 重视师幼互动中积极情感的投入，以“学”优“教”

学前教育教师在教学过程中投入积极的情感对于学前教育教师来说是必要的，是高效践行“教学相长”的必要条件之一。教师积极的情感投入有助于提高教育教学活动的效率、维护和巩固师幼间的关系[17]，以提高互动的频率和质量，进而丰富教学经验、获得更多的反馈，促进教师的专业化成长。幼儿由于生理和心理的限制，动作和行为容易受到周围情绪的感染表现出情绪化的特点，因此学前教育教师和儿童的互动中积极情感的投入，可以为儿童提供良好得的情绪氛围和情绪体验，调动幼儿跟教师之间互动的积极性和主动性，并且幼儿在良好的情绪氛围下的互动是源自于自身的兴趣和需要，这就使得互动的内容和形式丰富多彩，对于教师的“教学相长”而言是宝贵的学习素材。互动中面临不同性格的幼儿、不同的问题都会帮助教师扩展知识的广度和深度，提高教学的技能和技巧。同时，对于学前教育教师而言，促进专业化发展最大的动力就是来源于自己内在的对教育事业的热爱，积极的情绪的投入可以帮助学前教育教师以积极饱满的热情投身在学前教育事业当中，并在此过程中提高职业认同感和获得感，进而调动学习的积极性和主动性，达到良好的“教学相长”的效果。