高校提升青年教师教学学术发展能力的目标与实践反思

陈 举

(安庆师范大学 教师教育学院，安徽 安庆 246133)

2016年9月，《教育部关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》中明确提出：“确立教学学术理念，鼓励教师开展教学改革与研究，提升教师教学学术发展能力”。[1]建设世界一流大学需要一流的师资，一流师资要具备卓越的教学能力，而青年教师教学学术能力提升，是高校师资队伍教学能力卓越的重要保障。教学学术的理念源于美国学者欧内斯特·博耶(Ernest L. Boyer)1990年《学术重思：教授工作的重点》的研究报告，在报告中他将大学学术活动的范畴从高深知识的生产拓展到知识的传播和应用，并通过“教学学术”的概念重构了人们对传统教学的认知。[2]大学高深知识生产的传统为大学教师以“学术为志业”提供了合法性依据，博耶的教学认知观将教学活动纳入到大学学术活动范畴，故而“以教学为志业”亦符合现代大学以教学为中心的价值取向。因此，引导青年教师形成投身教学的积极愿景，为青年教师发展教学学术能力提供必要的空间，是高校扎实推进教学一流的师资保障。

一、以教学为志业:高校青年教师教学学术发展目标

高校青年教师是大学教师“初任者”，面临从知识接受者到知识生产与传播者的角色转换，教师发展的专业化需求要求青年教师必须尽快提升自身的教学能力。“教学学术”从理论上将教学活动纳入到学术研究范畴，契合了高等教育“科研与教学”并重的现实要求，重构了人们对教学的认知理念，明确了教学性研究和研究性教学在大学人才培养中的作用，为青年教师以教学为志业提供了理论支持。

(一)教学学术拓展了青年教师学术责任的范畴

在传统的学术理念中，学术活动主要是指以知识生产为主的研究性活动，教学作为一种传播知识的活动并不在学术活动范畴之内，教学所需要的经验和知识在学术活动中的地位没有得到充分的重视，教师的学术责任范畴也并不包含教学学术。在现代大学的教学实践中，大学青年教师肩负着高校科研与教学的双重任务，一方面青年教师必须在自身学科专业领域内发现知识的生长点，为自己作为专业学术人成长道路寻找学科知识载体，另一方面青年教师要完成作为大学教师的教学职责，通过参与课堂教学为自身专业发展积累教学实践经验。然而，囿于高校“重科研轻教学”的考评制度，青年教师只能将有限的时间精力投入到与职称晋升相关的学术研究上，两种工作在青年教师学术成长道路上表现出相互排斥的“张力”。并且，教学工作的成效难以量化，这进一步造成了教学工作在大学教师初任群体中不受青睐。教学学术概念的提出，对大学教学活动本质与价值进行了重构，高校教师学术责任的范畴扩大到对教学活动的研究，重新诠释了教学在大学中的价值合理性。高校教师不是将书本知识“搬运”到学生笔记上的“教书匠”，现代大学教育职能的多元化要求他们既是学者化教师，又是教师化学者。英国学者纽曼(J.H. Newman)在其《大学的理念》中就强调:“大学是一个传授普遍知识的地方”。[3]既然传播知识不能游离于大学职能之外，那么大学教师在“传播知识”上必须探索如何更好地履职尽责。“教学学术”从理论上赋予了高校青年教师新的学术责任担当，为青年教师重新认识教学在高校的地位，在入职之始树立“以教学为志业”的教育理念，进而投身于提升高校教学质量的实践之中。“只有当教学成为学术，教师个人的教学工作进入同行评议的公众视野，而不再是‘隐士’，教学才能够真正成为教师共同体的财富，整体上提高学科教学的水平。”[4]因此，从事教学及学术研究，是大学教师必须担负的学术责任，这为高校青年教师平衡教学与科研之间投入提供理论依据。

(二)教学学术诠释了青年教师专业发展的路径

美国卡内基教学促进基金会(Carnegie Foundation For the Advaneement of Teaehing)的主席舒尔曼(L.S Shulman)认为，教师从事教学的最重要的原因是专业的角色和责任。[5]专业的角色明确了教师专业发展的目标和期望，不断提升自身的专业化水平和能力，是大学教师职业角色的价值追求；专业的责任则指出作为教师必须履行的使命和责任担当，始终确保自身教书育人专业化水准，这是大学教师职业责任的内在操守。初入职的大学青年教师要尽快处理好学科专业者角色和教育职业者角色之间的关系，前者从学知识边界角度厘定了教师在大学中从事研究的学科界限，后者则从教师专业发展角度提出了大学教师进行教学的专业责任。大学教师专业发展是专业角色和专业责任的统一，作为专业的知识生产者的教师，青年教师具备接触到学科知识领域内最新研究成果的能力，这为作为知识传播者的大学教师专业角色奠定了基础。教学学术理念融合了学科知识的发现、整合、应用以及传播，这种对高校传统学术研究活动范畴的反思，为青年教师从事知识传播的教学活动创造了条件，进而铺平了大学教师专业发展的理论和实践道路。青年教师的专业成长具有专业性与教育性的双重含义，教学学术理念从学术研究的视野重思教学活动的专业特性，让“如何教的知识”在教师的专业成长过程中得到重视。作为一种教育理念，“教学学术”为青年教师坚守教学信仰指明了方向，为青年教师理解“为什么要从事教学”提供了实践依据。

(三)教学学术建构了青年教师教学发展的图景

教学学术始于学术教学，它是学术活动的一个特例，通过理论和实践整合其它研究，进而在发现、参与和应用中创造新的意义。[6]教学学术理念对大学学术活动的重新界定，从宏观和微观层面建构了青年教师为什么要教学以及教师如何教学的图景。从宏观层面来看，教学学术属于学术活动范畴，帮助青年教师认识教学对自身学术发展的意义，教学学术不仅仅关心通过教学如何帮助学生知识存量的增加，更从专业角度要求青年教师对如何更好地教学进行自我反思。法国社会学家吐尔干(mile Durkheim)在其《教育思想的演进》中指出：“就其本质来说，教学必须有能力对我们之所是、我们之所思产生某种道德影响，换句话说，必须有能力转变我们的观念、我们的信念和我们的情感；只有这样教学才具有教育意义。”[7]教学学术概念勾勒出青年教师教学发展宏观图景，在重思教学学术在学术研究中地位的同时，也帮助青年教师认识教学发展对自身专业成长的意义。从微观层面来看，教学学术活动注重对知识传播经验的积累、研究与总结，强调教学经验的交流、教学知识的共享、教育能力的提升，将教学活动的价值理性具体化为理性指导的教学实践。德国社会学家马克斯·韦伯(Max Weber)认为：“确实，以适当方式呈现学术问题，而使一个未曾学而能学的心灵，对这些问题有所了解，并且——这在我们看来是唯一重要的——对这些问题作独立的思考，或许是教育使命里最艰巨的一项工作。”[8]163教学学术含有学术性教学的意蕴，描绘了教师如何将学术性知识转变为可传播、可接受知识的微观图景，拥有教学学术能力意味着从事学术性教学的可能，有助于弥合青年教师学术发展和教学发展之间的“鸿沟”，促进教学与科研在实践中有机统一。

二、现实困境:高校青年教师教学学术发展能力的问题

“教学学术”理念超越了教师传统学术活动范畴，是对“什么是学术”问题的再认识。但是，当理念遇到高校教学实践的具体问题时，理论的先导性偏差可能会演变为教师需要面对的现实困境。就目前来看，“教学信仰迷失、教学平台缺位、教学知识匮乏以及教学动力不足”等问题，制约着青年教师发展教学学术能力，要走出现实困境，需要高校不断改进教学学术发展的制度环境。

(一)教学信仰的迷失

起始于中世纪的大学，是为教学而成立的独立性组织，当时大学教师的最重要工作就是教学。然而，随着德国柏林大学的诞生，科学研究逐渐成为“象牙塔”里的主要活动，并逐渐成为高校教师的重要角色特征。因此，大学教师研究学科知识的能力间接与教学能力划等号，为此几乎没有人对此表示质疑。随着科学研究在改变社会生产力中体现出来的力量，社会对大学教师教学从事科研的事实笃信不疑。继而，大学教师对教学的信仰淡化，教学在大学中的地位式微也就成为必然。在现代大学制度体系中，受“论文发表”、“科研项目申报”、“学术荣誉奖励”等功利因素的影响，大学更加看中教师作为学者的知识产出而忽视作为教育者的角色责任。在此影响下，大学教师更关注各种可量化的科研指标(课题级别、经费金额、论文数量、获奖情况等)，青年教师为了在激烈的职称晋升中生存，对教学的价值信仰不断淡化甚至产生质疑，有研究者就批评：“青年教师‘育人’功能弱化”。[9]马克斯·韦伯(Max Weber)在“学术作为一种志业”的演讲就已经提到：“每位受到召唤、有志于学术工作的年轻人，都必须清楚地认识到，他所肩负的重任具有双重面貌。他不仅需要具备学者的资格，同时也必须能够做一位好老师；而这两种条件并不一定全然吻合”。[8]163时至今日，这种“不吻合”仍在左右着大学青年教师，他们需要面对“不出版就出局”与必须完成教学工作量标准的两难境地，在多种外部利益的夹击下，新入职的青年教师教学信仰逐渐迷失，最终偏离作为师者“传道授业解惑”的本来轨道。

(二)教学平台的缺位

大学教师通过对教学的研究和反思形成具有个性化的教学经验，教师教学经验的多寡直接影响着课堂教学质量。如果个性化的教学经验能够实现共享，则可以有效提高教师掌握教学知识的效率，这对于青年教师尽快适应高校教学需求大有裨益。然而，知识生产具有自身的学科基础，学科界限划定了知识生产方式差异的边界，类似的问题在不同学科上传播策略有异，致使教学知识在不同学科知识传播群体之间交流、共享的可能性较小。因此，需要大学打破学科之间的疆界，构建教学知识交流平台促进教学经验的共享。在大学里，以各种学科为基础的研究机构、发展平台或实验基地已经发展成熟，但是对教师教学进行专门研究的机构却起步较晚。以我国为例，从国家层面支持高校建立教师教学发展示范中心是近几年的举措，2012年我国才依托高校正式建立了30个国家级教师教学发展中心。[10]虽然其它高校也在逐步推进大学教师教学发展中心建设，但是多数普通高校不具备建立教学发展中心的能力。现实中，很多高校的教师教学发展工作由教务部门负责，作为高校本科教学的组织管理部门，教务处的工作主要是对教师教学发展的评价和监督，而不是服务和指导。并且，从机构的隶属关系上看，国家级教师教学发展中心也并不是都独立设置，如：清华大学的教学研究与培训中心挂靠在教务处、山东大学教学促进与教师发展中心设在本科生院、浙江大学教师教学发展中心隶属于本科生院，这可能会对教学发展中心独立开展工作，服务教师教学发展的功能产生一定的影响。大学要发展教学学术，就要给予教师从事教学研究足够的平台与空间，完善教学学术研究机构的组织设置，以充分发挥教学研究在提升青年教师教学学术能力上的作用。

(三)教学知识的匮乏

大学教师必备的条件是拥有高校教师资格。就我国而言大学教师必须获取大学某个专业领域的“教师资格证书”。但是，绝不能把拥有“资格”和具备胜任“岗位”能力等同，知识的习得的过程和传授过程需要的知识并不一致。从认知心理学来看，知识可以分为陈述性知识和程序性知识两类，教师资格证所要求的知识主要是“陈述性知识”，如要掌握教育学、心理学方面的专业性知识；教学实践则需要程序性知识，这是指导教师如何教学的知识，作为教师需要将这两类知识有机整合。由此可知，青年教师教学的程序性知识获得渠道过于狭窄，新教师学术知识转化为教学知识的渠道并不十分畅通。“由于教师晋升的标准太过青睐研究成果，新教师在备课时通常无法得到前辈的指导，或许他们只能模范过去自己老师的风格。同事也不鼓励他们花太多时间思考怎样成为好的教师，或者设想开设新的课程，因为这些同事不希望给予他们错误的暗示——花时间提高教学能力将有助于晋升。”[11]作为青年教师获得教学知识的主要途径是岗前培训，由于各高校拥有师资水平的差异以及培训实践过短，培训质量和效果并不理想，几乎没有青年教师会在岗前培训中不合格。美国学者唐纳德·肯尼迪(Donald Kennedy)在谈到新任教师时指出：“在怎样从专家式的学习者向过渡到新的教师角色方面，或者是作为专业人士他们被赋予什么期望的问题上，他们没有得到任何指导就走上自己岗位”。[12]39诚然，青年教师对专业知识的获取方式并不陌生，但是如何把自己的知识通过有效的方法传授给大学生，多数新任教师显然是经验不足的。因此，新入职的大学青年教师在组织教学的方式上，只能因循学生时代自己老师的教学模式或方法，教学知识的匮乏可能制约了他们参与教学改革和创新的能力。

(四)教学动力的不足

大学以高深知识的生产为基本逻辑，这导致教师能力评价的学术性指标比重较高，高校教师“重科研轻教学”的现象并不是个案。二十一世纪以来，我国大学形成了以学术产出效率为主的制度激励环境，对青年教师的学术发展产生影响。[13]在大学这种学术评价环境的影响下，青年教师难免被外部评价导向所“捆绑”，虽然投身于大学“教师职业”却更钟情于大学的“学术职业”。从教学的激励机制来看，高校对教师教学优秀也会予以奖励，甚至有的高校也通过举办青年教师讲课比赛、青年教师微课程比赛等活动，鼓励青年教师在教学方面的精力投入，但教学奖励在种类和数量上比学术奖励要少。从资助制度角度来看，教学成效的产出体现在学生的培养质量上，由于培养学生质量的评估周期较长，所以教学项目获得高校或相关机构的经费资助较难。相比较而言，青年教师发表科研论文的数量、期刊的级别、申请课题的种类，以及项目获得的资助金额等都有明确的奖励标准，科研上的成果还可以帮助教师个人和所在学校实现利益的“双赢”。相反，教学优秀的标准却很难达到，往往需要教师在课堂教学之外付出大量的时间备课，进而挤压青年教师在学术研究上的时间投入，这是很多青年教师无法平衡的。并且，教学奖励不仅仅是考察教学能力，教师在学校内的“声望”、“名誉”、“工作年限”等因素可能发挥重要的潜在影响，这对一个新入职的青年教师而言通常难以具备。因此，为了在短期内尽快实现职称的晋升，青年教师需要承担大量科研和教学任务，这成为诱发青年教师职业倦怠的重要原因，青年教师难以产生对教学工作的原生动力。

三、实践反思：高校青年教师教学学术发展能力的可为空间

教学学术是教师对教学的感知、质疑、反思、批判和探究，重点在于改善教师的教学，以便改善学生的学习。[14]教学学术从“教”和“学”两个方面重构了的大学教育的本质，是大学教师研究和解决教育问题，探寻教学规律，提升大学教学质量的重要途径。针对青年教师教学学术能力发展的困境，高校可以从教学信仰的重构、教学平台的搭建、教学知识的获取、以及教学制度的保障四个方面，探索高校青年教师教学学术能力发展的可为空间。

(一)教学信仰的重构

教学学术作为一种理念具有价值引导作用，体现了教学在大学中的中心地位，青年教师提升教学学术发展能力必须树立“以教学为志业”的教学信仰。“教学信仰是建立在一定观念和行为认知基础上的特殊心理状态，反映出教师心灵定位及精神力量，它直接指向教学生活，引导与协调着教学中的教师个体思想与行为。”[15]重构教学信仰是从观念上打破对传统教学的认知，青年教师要学会以“学术研究”的认知观研究教学活动，教学不是照搬自己学生时代老师的教学经验，更不是对已有学习经验的自我复制，它需要青年教师以教学问题为核心，在同辈群体的相互交流与评价中获取新的知识，在不断总结与提高中形成可以共享的教学知识。重构教学信仰是教师对教学价值的再认识，教学学术理念拓宽了青年教师的学术视野，可以帮助高校青年教师更好地规划个人专业化发展之路。新的学术视野不仅赋予教学以新的意义，也为教师的教学提供能量，这样的视野有助于维持一个人的意志，使其自己在整个职业生命中投身于教学。[16]当青年教师把教学作为终身追求的事业，“以教学为志业”教育信仰也就离他们不再遥远。

(二)教学平台的搭建

教学学术作为学术活动的属性得到了理论研究的支持，提升教师教学学术能力还需要为其实践提供平台。教学学术不是教师对教学的独自反思，而是在教学共同体的基础上进行有效的沟通和交流。学术团体是学术活动的主要执行者，不同的学术团体会以学科或志趣为目的建立研究机构或学术领地(期刊、网站等媒介)，为团体成员进行学术问题的沟通、交流与合作创造条件，也为学术成果接受同行评议提供便利。教学学术团体通过对“教学问题”的凝练，不同学科的大学教师可以在教学经验上进行探讨，前提条件是搭建好教学学术活动研究的平台。从国外一流大学教学发展经验来看，建立教与学的改革性组织是教学学术活动的主要载体，如美国印第安纳大学布鲁明顿分校的“创新教与学中心”，通过鼓励跨学科合作对话，培育支持性教学文化，促进教学成果公开等方式，促进了大学教学学术的发展。[17]我国高校也探索了大学教学发展中心在提升大学教学质量中作用，作为首批国家级教师教学发展中心。复旦大学的国家级教师教学发展中心已经相对成熟，职能上涵盖了教师增能、教学咨询、教学研究、教学资源共享、提供教学服务、以及促进国内外交流等方面，聚焦教学专题定期出版《教与学专刊》，举办了三届“教学学术分享日”活动，开展了七届“创新教与学”研讨会，并且“教师教学发展研究班”和“青年教师教学比赛”是其常设项目，已累计完成5000人次新上岗助教研修工作，为学校的教学发展提供了实质性支持。[18]可见，围绕教学理论和实践问题，通过培育支持性教学文化，公开教学成果以及新教师的培训，教学学术研究平台可以为青年教师的成长提供帮助。

(三)教学知识的获取

教学知识的源动力是教学实践经验的总结，对青年教师来说，最直接而有效的教学知识获取途径是教学训练。“大学教师接受训练，寻找工作以及发展他们对教学和研究兴趣的方式是至关重要的，这些决定了他们将做什么和怎样去做。”[12]31要通过训练获得真正的教学知识，训练就不能是短期的集中培训、讲座或者实习，而应当作为青年教师专业发展的必备条件。例如在芬兰的教师准入制度中就要求，“政府要求每位教师都要拿到货真价实的硕士学历，其中包括整整一年的学徒期。在此期间，每位年轻教师都要跟随国内最优秀的资深教师进行学习。”[19]当然，在青年教师的专业成长过程中，教学知识的获取渠道会不断变宽，学校需要引导青年教师不断积累、提炼以及共享自身的教学知识。舒尔曼(L.S Shulman)认为，教学学术是教师对课程设计、开发、传播、互动和评估等方面的精心选择、整合以及设计策略，当教师公开同行评审和批评，并与专业团体的其他成员交换意见时，教师就是在从事教学学术活动。[20]因此，教学知识通过同行的评审、批评以及相互之间的交流得到传播，青年教师也在这个过程中学习了教学知识，提升了教学学术能力，进而可以改进“自身的教”和“学生的学”。

(四)教学制度的保障

教学学术从理念走向实践需要有效的制度保障，高校是落实教学学术制度保障的主要实践者。教学制度的建构要体现高校对教学的价值判断，在宏观和微观上把教学学术理念融入到制度构建过程之中。在宏观层面上，高校要明确教学学术在职称晋升中的地位和作用，发挥职称评审对教师专业发展的价值引领作用，在高校的教师职称评审中，可以采用多元化的发展道路，如有的高校将教师职称分为“教学型、教学科研型和科研型”分别进行评审，不同类型的教师可以选择不同的专业发展道路，这有助于青年教师根据自身的优势尽早规划专业发展路径，也可以有效引导青年教师在教学工作上的投入。在微观层面上，高校要把对教学学术能力的提升作为教学管理制度的重点，制定符合青年教学学术发展实际的教学质量评价奖励制度、教学改革项目资助制度、教学实践经费资助制度、教师进修交流制度、以及旨在体现教师教学劳动价值的课时津贴制度等，为青年教师能够投身教学工作提供经费支持，构建高校教师以教学为志业的激励环境。同时，在教学实践环节，高校要务必保障青年教师从事教学学术活动的自由和空间，避免青年教师因教学和科研的重担产生职业倦怠，为青年教师教学学术发展提供制度保障。

综上所述，高校青年教师树立“以教学为志业”的发展目标，符合高校教师专业化发展的现实逻辑。因此，高校要积极帮助青年教师重构教学信仰，获取教学学术知识，搭建教学学术发展平台，不断完善教学学术发展的制度环境和激励机制，创建青年教师专业成长的支持性环境，探索青年教师教学学术能力提升的有效路径，为高校“双一流”建设储备卓越的师资力量。