基于批判性思维培养的初中英语阅读教学实践研究
——以沪教牛津版为例

赖淑琦

引言

随着课程改革的推进和英语学科核心素养的修订，越来越多的研究者和教师开始关注学生批判性思维的培养。批判性思维能力的发展不仅关系到学生思维品质的培养，还与他们的语言能力、文化意识和学习能力的发展紧密相关。培养学生的批判性思维是促进其英语学科核心素养形成的一种重要途径。阅读课是培养学生批判性思维能力的主阵地，下面结合初中英语阅读课教学案例，提出基于批判性思维培养的阅读教学策略，为广大一线英语教师提供教学思路，有意识、有计划地培养学生的批判性思维能力。

一、批判性思维概述

作为思维的高级形式，批判性思维指能“运用恰当的评价标准，进行有意识的思考，最终作出有理据的判断”（转引自文秋芳，2012）。批判性思维包括认知技能和感知倾向两个层面。其中，认知技能包含解释、分析、评估、推论、说明和自我校准六个维度；感知倾向包含好奇心、追求真理、开放性、分析性、系统思考、自信等要素（Facione 1990）。批判性思维不是简单的批评或不赞成，而是个体通过运用证据、语境、概念、方法和标准，结合自身的经历与感受，进行有逻辑、有条理的思考。由批判性思维的内涵可知，在英语阅读教学中，批判性思维的培养目标是使学生能对所读文本进行评价、判断与反思，培养其批判、质疑的精神与态度。

批判性思维的发展有赖于教师的引导与学生的主动思考。如何培养学生的批判性思维？当前，研究者提出一些英语阅读课中培养学生批判性思维的策略。这些策略包括构建和谐的师生关系；培养学生的问题意识，鼓励他们大胆质疑；培养学生独立思考的能力；创设良好的英语学习环境；合作探究、民主讨论等（刘佩培 2018；梁佳颖 2020；杜玉梅 2020）。尽管如此，关于批判性思维与英语阅读教学的研究大多集中在高中与大学阶段，与初中英语教学相结合的文章较少，且缺乏实际的教学案例论证。下面基于初中英语阅读教学实例，提出培养学生批判性思维的具体策略。

二、初中英语阅读教学现状

要想在初中英语阅读教学中培养学生的批判性思维，教师要引导其对文本进行深度解读、思考。然而，当下的初中英语阅读教学侧重培养学生查找文本信息的能力，尤其是在生源较差的学校。教师设计的问题大多停留在信息提取层面，即不需要逻辑推理便可在文中找到答案。学生一直在回答有“标准答案”的问题，不曾深入分析作者的写作意图，也就很难理解文章的真正内涵。在寻找“标准答案”的过程中，学生被动地接受文章观点，极少对文章作出评价乃至提出质疑，难以主动思考，形成批判性思维。此外，教师往往过分重视对文本中词汇、句型的讲解，导致学生虽然能学到语法知识，但容易失去学习热情，也难以展开创新活动。长此以往，学生对文本只有表层理解，难以培养思维品质。

《教育部关于加强初中学业水平考试命题工作的意见》指出，中考试题命制既要注重考查基础知识，又要注重考查思维过程、分析和解决问题的能力。因此，教师在教学过程中要有效利用教学策略，培养学生的批判性思维，以提升其思维品质、分析和解决问题的能力。同时，在初中阶段，学生的世界观、人生观和价值观初步建立，思维能力逐步发展，此时更需要培养批判性思维，从而学会辨别信息、理性思考。

三、初中英语阅读教学中培养学生批判性思维的策略

（一）解读标题，寻找思维突破点

标题是文章的灵魂，不仅能概括文本大意，暗示文章内容与体裁，还能吸引读者的注意力和阅读兴趣，启发其思考。教师在阅读前引导学生关注文章的标题，围绕标题对文章内容、结构、体裁等方面进行启发性提问，寻找思维突破点，培养其预测、分析、综合与评价能力。

【教学案例1】在讲授沪教牛津版初中《英语》七年级（下）Unit 3的课文A blind man and his“eyes”inafire时，教师在导入后提问学生：“Can blind people see?”学生异口同声地回答：“No.”继而，教师提问：“Then why does the author mention the blind man’s eyes?”一个学生回答：“Because the eyes are not his real eyes.”教师继续追问：“How do you know that?”学生回答：“Because there is a‘引号’of eyes in the title.”教师点评：“Good!You have sharp eyes.There is a quotation mark of the eyes.So，can you guess what the‘eyes’refer to according to the pictures?”学生由图片联想到eyes暗指导盲犬。接着，教师继续引导学生关注标题中的fire，让他们想象盲人与导盲犬在火中会如何逃生，是盲人救导盲犬还是导盲犬救盲人。通过引导学生解读标题，启发他们对文章进行预判和思考，让其能带着问题继续深入阅读。

【教学案例2】在讲授沪教牛津版初中《英语》七年级（下）Unit 5的课文Water talks时，教师提出以下三个问题：“Can water talk?What rhetoric devices（修辞手法）is used in the title?What would you say to human if you were a drop of water?”引导学生关注文章标题的拟人修辞手法，同时引发其对此话题进行思考。一个学生回答：“If I were a drop of water，I would ask people to protect me because I am valuable.”另一个学生回答：“I used to be clean，but now I am dirty.If you don’t protect me and continue to waste me，you will have no water to drink any more.”由此可见，通过对标题的分析，学生在熟悉文章内容的基础上发展了分析与综合能力，培养了思维能力。

（二）巧设问题链，拓展思维深度

钟志贤（2004）认为问题是促进学习者高阶思维的核心动力，问题设计是高阶思维能力教学的把手或着力点。学生思维的发展需要教师的推动，而教师的引导作用突出体现在课堂提问上。在传统的英语阅读教学中，教师的提问大多集中于语言表层结构方面，如解释词语、辨析词语用法和搭配、分析语法和长难句，鲜少关注问题与阅读文本的关联性和思辨性。教师应基于阅读文本提问，并创设情境，以学生为主体，让他们有话想说，有话可说。所有的问题均应围绕阅读主题展开，形成一个有机整体的问题链，拓宽学生的思维。

【教学案例】沪教牛津版初中《英语》九年级（下）Unit 4 Natural disasters的阅读课The great flood。教师围绕主题与文本设计如下页图所示的问题链。

在导入环节，教师提问学生：“Have you ever experienced any natural disasters?How do you feel?”让其回忆自身经历，产生情感共鸣。随后，教师过渡到澳大利亚所经历的自然灾害——森林大火，让学生观看视频并回答问题：“What happened to Australia?How does the disaster influence Australia?”借助视频，学生真切地感受到自然灾害对人类的影响，从而产生保护自然、远离灾害的意识。

在读前环节，教师先让学生关注文章的标题、图片和文本特征，并提问：“What text type is the article?”引导其分析文章体裁。随后，教师提问：“Where did the flood happen?What would you do if there is a flood?”培养学生的信息获取与预测能力。

在读中环节，教师先按照时间顺序引导学生将文章分为梦前、梦中、梦后三个部分，随后设计不同梯度的问题，指导其在理解文本的基础上深挖隐含意义，体会主人公的心情，实现与故事人物的对话，并对比不同人物面对洪水的反应，分析人物性格。梦醒之后，凯文（Kevin）说：“I was safe for now（暂时）.”教师引导学生关注for now的含义，并询问他们：“凯文为何说自己暂时安全？”让其辩证地看问题，体会文本背后隐含的主题意义——保护自然环境。

在读后环节，教师让学生思考并小组讨论凯文的梦对自己有何启示。有的学生说：“In his dream，the world was flooded.Luckily it was just a dream.But at last he said a word ‘just now’，it let me think deeply.In fact，many natural disasters are happening today，not only flood，but also earthquakes，storms，and forest fires.We should do something if we don’t want the dream to come true.”有的学生从其他角度思考并给出答案：“I learned we should not be obsessed with computer games.In Kevin’s dream，some teenagers lose their lives in order to play games.We should keep away from computer games and keep in touch with nature.”由此可见，教师通过设计问题链，能推动学生由表层学习转向深度思考，从而激活其思维，培养其批判性思维。

The great flood阅读课问题链设计

（三）依托文本分析，提升思维高度

葛炳芳（2014）指出，对文本深入而多元的解读是英语阅读教学的逻辑起点。对于一个文本，其内容、意义是灯，语言是灯罩，思维是影子。如果灯灭了，影子也就不复存在了。因此，批判性思维的培养依赖于多维度、全面的文本分析。只有深入解读文本，才能让阅读教学更有内涵。批判性阅读的文本分析不仅在于关注文章的遣词造句，还在于关注文章的篇章结构和逻辑关系，要求学生能够区分主要信息与次要信息，区分事实与观点，挖掘出文章字里行间蕴含的逻辑关系，推理文本背后隐含的意义，赏析作者的写作手法，评价作者的观点与态度，从而形成自己合理的思想。

【教学案例1】在讲授沪教牛津版初中《英语》八年级（下）Unit 6 Reading部分Head to head时，教师在利用歌曲My dog Ben导入后，先让学生“头脑风暴”养宠物的好处与坏处，然后阅读文本，找出艾玛（Emma）支持养宠物的理由和迈特（Matt）反对养宠物的理由。文本是一篇典型的议论文，采用“总—分—总”结构，作者先提出观点（Opinion），再给出理由（Reason）、分析论据（Supporting details）、最后得出结论（Conclusion）。在学生理解文本表层意义后，教师引导他们分析文本的篇章结构和写作手法，随后引出事实（Fact）和观点（Opinion）的含义：“A fact is a true statement that you can prove，while an opinion shows the writer’s view about something.”让学生区分文中的事实与观点，并评价文中两位主人公的观点是否合理，论据是否属实、充分。最后，让学生结合事实与观点就是否应该养宠物这一话题发表自己的观点。通过辩论赛的形式引导学生表达自己的观点，基于文本评价观点，从而提升其批判性思维。

【教学案例2】在阅读教学中，教师引导学生深入分析文本细节，对文章内容进行合理的预测、推理、判断和评价。例如，在讲授沪教牛津版初中《英语》八年级（下）Unit 3 Reading部分 Fishing with birds时，文本详细讲述了王大民鸬鹚捕鱼的细节，教师提问：“Why does Damin usually set off in the late afternoon，not in the morning?Why does Damin use a piece of grass to tie around the cormorant’s neck?What place is the‘right place’in the river?Can you imagine what ways Damin uses to attract fish?What is the function of hanging a light on the post at the front of the boat while fishing?”这些问题都无法在文中直接找出答案，也没有标准答案，需要学生结合生活经验和常识进行推理判断。这不仅能够帮助学生更好地理解鸬鹚捕鱼的全过程，还能发展他们的批判性思维。在文本最后一段，作者提出鸬鹚捕鱼这一传统技艺的未来：“In 50 years，perhaps there will be no more cormorant fishermen in the world.”询问学生是否赞同作者的观点并说明理由。学生能各抒己见。有的学生说：“I agree with the author because there are few young men willing to learn cormorant fishing.They just choose to work in big cities.”有的学生提出不同意见：“I think our government will help to keep this traditional art alive.Cormorant fishing is not difficult to learn.I think we can save it.”教师引导学生在阅读课上对文本进行分析、质疑、推断和评价，以文本分析为抓手，提升其批判性思维。

（四）引领学生写阅读批注，推动主动阅读

写阅读批注是推动学生主动阅读、培养其批判性思维的一种有效策略，也是实现与文本、作者交互对话的一种途径。教师应有意识地培养学生的阅读批注能力，明确批注的内容和方法，并给其提供示范，让其学会在阅读中思考，记录疑惑，分析评价。通过实践，发现初中英语阅读批注可以归结为以下四类：一是质疑式批注，学生标注出文中不理解的地方，包括单词/短语释义或句子，对文中的观点提出质疑；二是重点式批注，学生标注出文本重点，包括关键词、中心句、主题句等；三是感想式批注，学生在阅读时记录自己的想法和感受；四是评价式批注，学生对作者的观点/态度或人物情节等进行评价。

【教学案例】在讲授沪教牛津版初中《英语》九年级（上）Unit 5 Reading部分Surprises at the studio时，教师在导入后，给学生留出25分钟阅读时间，并明确以下阅读批注任务：（1）借助词典，标注出文中不理解的生词，写出英文释义；（2）找出文中的故事人物，并在每个人物的语言和动作旁标注出人物的心理特征或性格特点；（3）梳理故事情节，在文中段落结尾处标注出 opening、rising action、turning point、falling point和 ending 五个部分；（4）标注出文中的三个surprises。有的学生在读到丹尼斯（Denise）“I’m glad that I’m not one of the contestant!”时批注：“Timid，not brave，but most people would think like that.Sometimes I also feel lucky that I don’t have to take part in some competitions.”在学生完成阅读批注后，教师可以批阅他们的批注，给出反馈意见，也可以让其在小组中分享、交流自己的阅读批注，相互讨论，相互学习。

（五）深度挖掘教材内容，丰富课外阅读资源

《义务教育英语课程标准（2022年版）》指出现代教育技术和资源的发展为英语教学提供了更广阔的平台和空间，教师应开发利用广播电视、英语报刊、图书馆、互联网等多种资源，拓展教学资源（教育部 2022）。在初中英语教学中，思维的培养需要语言作支撑，内容作基础。学生只有大量输入，才能丰富思想，提高思维。显然，局限于教材解读无法实现学生的综合发展，教师应深度挖掘教材内容，丰富课外阅读资源，使其阅读行为更加多元、丰富。

【教学案例】在讲授沪教牛津版初中《英语》八年级（下）Unit 6 Reading部分Head to head时，在作业布置中，教师让学生拓展阅读VOA的文本Americans Spending and Doing More for Their PETS，作为教材阅读文本的补充。文章阐述了近年来美国人养宠物的现状及原因，能更好地帮助学生了解美国的宠物文化。教师设计了细节理解和词义猜测题帮助学生理解文本的表层意义，并在此基础上让他们找出文中的三个事实及三个观点，思考当今越来越多的美国年轻人不愿意养孩子更愿意养宠物的原因，对比中、美国家的人们对养宠物的观点。教师通过补充课外阅读资源，帮助学生积累相关话题的语言知识和素材，开阔其文化视野，发散其思维。

结语

英语阅读教学是实现学科育人的重要一环，学生在阅读中是被动接收文本信息还是主动思考最终形成自己的价值观，有赖于教师的主动引导。因此，在英语阅读教学中，教师应有意识地培养学生的批判性思维。在备课时，教师应认真研读文本，深挖文本背后的信息，精准设计有思维含量的问题链，整合、拓展教学资源，丰富阅读语篇；在课堂教学过程中，教师应给学生留足思考时间，循序渐进地启发其进行批判性思维，使其养成良好的思维习惯和态度。