中学群文阅读教学例谈

杨陈

内容摘要：本文立足于蒋军晶老师既往群文阅读研究成果，以蒋军晶群文阅读教学思想形成原因、群文阅读概念、群文阅读教学目的观为脉络，有助于广大教师对群文阅读这一新兴的阅读教学手段形成清晰的概念，对语文教师进行群文阅读教学有积极的指导意义。

关键词：蒋军晶 群文阅读 教学

蒋军晶既是获得了全国著名特级教师称号的教学大家，更是率先在全国范围内发起“群文阅读”教学探究的名师之一，进行了大量的群文阅读教学实践并发表了多篇论文，对群文阅读教学有明确的概念和目的观，本文立足于蒋军晶老师既往群文阅读研究成果，以蒋军晶群文阅读教学思想形成原因、群文阅读概念、群文阅读教学目的观为脉络，有助于广大教师对群文阅读这一新兴的阅读教学手段形成清晰的概念，对语文教师进行群文阅读教学有积极的指导意义。

一.蒋军晶群文阅读教学思想形成原因

（一）赵镜中“多文本阅读”教学观念影响

根据刘大伟与蒋军晶合著的《群文阅读教学：概念、价值及实践路径》一文所言，“群文阅读”教学思想其源头，可溯至台湾小学语文教育学会会长赵镜中先生之观点：“随着图书出版及学生的阅读量的增加，教师开始尝试群文的阅读教学活动，结合教材及课外读物，针对相同的议题，进行多文本的阅读教学。”i自此，“群文阅读”所代表的多文本的阅读教学逐渐开始走入语文教育界的视野，而关于“群文阅读”的理论研究与实践探索也愈演愈热。

2006年，赵镜中先生受邀参加第六届全国青年教师阅读教学大赛担任评委。当名次尘埃落定，蒋军晶等一众教师还想着如何吹捧获奖者时，赵镜中先生却语出惊人。“在我们一窝蜂地对那些获得一等奖的“优质课”习惯性赞美并挖空心思挖掘亮点的时候，赵教授发出了‘教课文’还是‘教阅读’的追问。教授追问并不是刻意想否定什么，教授追问只是要提供一个新的视角，在这个视角下，很多“优质课”的教学价值需要重新审视。”ii

可以说，正是彼时海峡对岸吹来的这股新风，以及赵镜中先生这番追问，让还不到三十岁的蒋军晶老师心中开始有了追寻、探索“群文阅读”的想法。

（二）真实阅读情境中“非连续性文本”阅读需要

“传统的阅读昂贵、麻烦，本身含有一定的逻辑性，而当前的阅读迅捷、廉价、并且有碎片化倾向。”iii蒋军晶老师认为，当下真实的阅读情境中充斥着“非连续性文本”，例如图表、说明书、目录这些显然不会在主题单元中出现的文本，相比叙事性文本，“非连续性文本”更能直截地传达信息，既简洁且醒目，但却往往只能作为材料出现在口语交际中，且不被教师所重视。

（三）追求更“高位”的表达——从“语言语法”到“谋篇布局”

蒋军晶老师认识到，当前的“课文教学”总是在教一些语言、语法层面的“表达”，例如认字识词、辨音析义、语法分析……少部分优秀的教师才关注“谋篇布局”，关注文学创作手法，例如作品里的幽默与讽刺、事物的象征意义、古诗里的意象、故事里的伏笔、故事中的“转折”、故事的结构等等。iv

课文教学，教的到底是什么？蒋军晶老师认为，在完成基础的语言、语法层面的教学后，优秀的教师应当追求一种“更高位的表达”，应当引导学生去关注文章的“谋篇布局”。

师者，所以传道授业解惑也。然而，当多数的教师仅仅满足于将陈述性知识灌输给学生时，蒋老师已经开始了他对于更“高位”的表达的追求。这里的“高位”，也是蒋老师对于师者所传之“道”的追求，“群文阅读”，就是蒋老师认为的可以切实通向“高位”的表达的途径。

二.群文阅读教学概念

（一）多文本——群文阅读实施基础

“群文阅读”以“群文”为名，可以想见“群文”对于“群文阅读”重要性。“群文”即“多文本”，代表了群文阅读的核心——采用多文本组合的模式进行阅读教学，从而教会学生相应的阅读策略。

此处的“文本”即是作者之“作品”，但在群文教学中却不能当作“作者之作品”看待。在传统的阅读教学中，赋予了作者绝对的权威，作者決定着阅读内容的意义，将阅读内容看作是固定的、标准的，这是对阅读内容的误读。v当一篇作品过于强调作者，过于看中自身的整体性，过于“排它”，它就只能是作品，而不能是群文阅读中多文本的组成部分。只有当一篇作品被去掉作者的明显“烙印”，它才能成为一篇合适的“文本”。

而“多文本”也绝非简单的多篇文本堆砌。

这里的“文本”当然可以是纸质承载的文本，亦可以是媒体承载的信息——如图片、电影等，载体虽然不同，但是它们却都因能够承载信息而可以成为多文本的组成部分。

这种与传统的课本中单元教学截然不同的文本组成模式，蒋军晶老师称之为“结构化”。特里·伊格尔顿在《文学事件》中明确提出“结构化”的概念，认为“结构化表示一种结构，当然——它是动态中的结构，人们不断根据它要实现的目的进行重构，同时考虑结构产生的新意图”。vi

由此可见，“群文阅读”之“多文本”即将多个文本根据想要达成的目标进行有机重构以得出新意图的一种文本组成模式，这也对教师的文本整合能力提出了要求。

（二）议题——群文阅读实施关键

各式载体的文本，应该按照什么标准整合？群文阅读的多文本组合模式应该围绕什么中心重构以得出新意图？

谈到这里就不得不提群文阅读的精髓——互文性。互文性，并非是“烟笼寒水月笼沙”之“互文”。索莱尔斯认为：“任何文本都处在若干文本的交汇处，都是对这些文本的重读、更新、浓缩、移位和深化。”vii可见，每篇文本都是对其他文本的吸收和转换。基于“互文性”理论，“群文阅读”才能够对多文本进行重构。

所以，“互文性”是“群文阅读”得以立足的重要基石。

而“议题”就是通过深入“文本内部，关注文章的表达形式、内部结构、核心观点、承载信息”进而“在文章之间形成结构化的‘互文关系’，让学生在探索群文时，发展学生阅读技能和发现能力”viii的“纽带”。

例如，可以以“探究小说相似之处”为议题，通过组合多篇“欧亨利式结局”的小说，让学生在自主探究、求同，更深刻地感受“出人意料却又情理之中”的小说结构;也可以以“什么是朋友”为议题，整合《我喜欢你》《阿贵只有九岁》《打过架那天的夕阳》《等待》和《赠汪伦》，这五首从不同侧面讲述友情的诗以帮助学生在有限时间内多角度、全方位地思考“什么是朋友”，从而最大限度地丰富学生对“友情”的理解。ix

（三）教与学——群文阅读实施途径

课堂从来都是离不开教师的“教”与学生的“学”的，蒋军晶老师指出，群文教学的课堂“侧重于教师以引导性话语促使学生在群文阅读过程中实现思维方式的变更。”x

从教师角度，群文阅读不强调对字词篇章的知识性解读，而是注重通过教师的“引导”，使学生学会“比较”，从而实现思维方式的变更。教师带领学生统一学习的陈述性知识，更恰当地说只是本次群文阅读教学的“铺路石”，是为了阅读策略的教学而服务的。

从学生角度，“群文阅读”使学生学会“自主学习”。让学生在老师的引导下“背负”着问题，自主地花费时间“负重阅读”并解决教师给出的问题，则是“群文阅读”让学生学会比较，学会思维的重要途径。

（四）单位时间——群文阅读实施保障

以上群文阅读实施的基础、关键、途径，都应该建立一重关键“保障”之上，即“单位时间”。

单位时间，指一次群文阅读教学的合理的完成时间，意即一次群文阅读教学应该设定一个合理的完成时间，在限定的时间范围里达成本次群文阅读教学的目的。

这也是群文阅读区别于自主合作探究学习的重要一点，因为“群文阅读”的主要目的是为了满足真实阅读情境中非连续性文本的阅读需要，在日常生活中，对于这些由各式载体承载的非连续性文本的解读往往伴随着时间的限制，能否在尽可能短的时间里完成对于这些文本的阅读理解，关系着获取信息的速度与效率。因此，在群文阅读教学中，如果不加上单位时间的限制，好比考试没有了时间限制，就失去了测试的意义。

所以说，单位时间是“群文阅读”实施的保障。

三.蒋军晶群文阅读教学目的观

（一）达成阅读量的目标——短期目标

温儒敏教授认为：对语文教学来说，阅读量至关重要，甚至可以说，阅读量的大小在相当程度上能决定语文素养的高低。xi

《义务教育语文课程标准（ 2011年版）》要求“扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品味……多读书，好读书，读好书，读整本的书”，“九年课外阅读总量应在 400万字以上”，其中小学低段、中段、高段的课外阅读量不得少于5万字、40万字和100万字。但依据当下小学语文教材来看，以12册教材平均每篇课文500字计，六年下来学生的阅读总量约有15万—20万字，若没有足够强度的课内外阅读量，学生将无法满足课程标准提出的要求。xii

11版义务教育课标要求的各学段的阅读量比较大，为满足“量”的要求，减少筛选文章的工作负担，学校往往要求学生在课外采取海量阅读的方式，完成阅读量的指标，但如此一来，学生自主进行的课外阅读的“质”难以得到保证。

因此，群文阅读通过教师帮助筛选课外文本的方式，既一定程度上完成了学生课外阅读量的指标，也能培养学生的阅读品味，提升学生筛选课外阅读文本的能力。

（二）改变教师教学习性——中期目标

长期以来，语文阅读教学课堂中某些教学弊病已经固化为教学习性。

1.问题设置指向性过强，失去设问意义。

教师在进行阅读教学设计时，省时间、图方便，常常设置诸如“表达了作者对国家怎样的情感？”“体现了思乡旅人怎样的心情？”等带有明确指向的问题，意图加快课程节奏，快速进入主题，得出主旨，结束教学。

以人教版七年级上册第三单元的《从百草园到三味书屋》为例。

在進行问题设置时，教师常常将百草园的生动有趣与三味书屋刻板无趣作对立，将百草园塑造成帮助儿童亲近大自然的天堂，而三味书屋则被当作封建刻板教育的模板被批判，整节课被上成了“对比课”。

但三味书屋真的就那么不堪吗？鲁迅口中“极方正，质朴，博学”的先生真的就是一个封建刻板的老古董吗？教师为了加快课堂节奏，更快进入主题而设计这种简单的二元对立的问题引导学生，对于学生探究性思维的培养是不利的。

2.问题设置繁琐，学生缺乏思考。

教师在进行阅读教学设计时，为了保证学生能跟上教学进程，不脱节、不卡壳，往往将问题设置得“循序渐进”“环环相扣”，过于繁琐，几乎将整个思考过程“喂”给学生，学生缺乏自身思考的过程。

以人教版七年级上册的《秋天的怀念》课后习题“说说文章为什么取题为《秋天的怀念》”为例。

某些教师会设计以下问答来引导学生解答这一问题：

根据第一自然段的内容，母亲最喜欢什么？——花。

为什么母亲侍弄的花都死了？——为了照顾儿子。

母亲为什么那么期盼去北海公园？——北海公园有母亲最喜欢的菊花。

菊花一般什么季节开放？——秋天。

所以母亲是什么时候永远地离开作者的？——秋天。

秋天一般都象征什么？——凄凉，萧索。

作者为什么最后能坦然地去北海公园欣赏菊花？——在母亲的关照下走出了低谷。

通过以上这些繁琐的问题，教师最终替学生得出了问题的答案——起名秋天的怀念，是因为秋天是文中故事发生的时间，是作者深爱的母亲离开他的季节，是作者瘫痪双腿的不幸人生的写照，但却也是在秋天这个季节里，作者在母亲的悉心关照下走出了人生的低谷，以此为题，既表达了作者对母亲深切的怀念，更表现了母亲对作者一生巨大的影响。

这些“保姆”式、引导着学生拼凑答案的问题，真的有益于学生探究性思维的培养吗？相较于群文阅读的學生根据议题自主探究，繁琐的、“保姆”式的问题设置只能培养出嗷嗷待哺的婴儿。

3.机械引入课外材料，文本挖掘不够深入。

教师在进行阅读教学实际时，或是为了激发学生学习兴趣，或是为了深化主旨，常常引入课外材料，如视频、音乐、文章，但却只能做到机械引用，引学生一笑，缺少对于引入材料的深入挖掘，无法将其和教学目的紧密联系，浪费大量课堂时间去做无用功。

以《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》为例。

笔者在教学该课时，曾经在课前播放短视频平台上以这首诗为词创作的歌曲，一开始确实吸引了学生的注意力，取得了看似不错的效果，但课后笔者做了几点反思：

（1）吸引学生的到底是这首诗的内蕴，还是短视频平台的魅力？

（2）借用短视频平台的歌曲吸引学生是“有效吸引”还是“无效吸引”？

（3）这样的引入课外材料，对于其后的教学有无正向帮助？

笔者经过课后的学生反馈和自我思考得出了结论——这样机械的、没有跟教学有机结合的引入对实际教学并没有什么作用。

（三）培育卓越的阅读者——长期目标

蒋军晶老师认为，不可否认，部分优秀的阅读者能在大量阅读之后自主掌握阅读策略，但是教师存在的意义就是“让能力较弱的学生在教师的帮助下也能掌握阅读策略。”xiii

既往的语文阅读教学，并非没有教授学生阅读策略，只是在传统文本组合模式下教师所教授的阅读技能，已经日益落后于时代。

因此，蒋军晶老师的群文阅读教学目的之一就是通过群文阅读的教学方式，教授学生符合时代需求的阅读策略，培养卓越的阅读者。

注 释

i赵镜中：《从“教课文”到“教阅读”》，《小学语文教师》，2010年第5期，第17页。

ii蒋军晶：《“阅读策略”，为什么教，怎么教——统编本教材四个“策略单元”的价值分析及教学建议》，《小学语文教学》2019年第28期，第4页。

iii蒋军晶：《群文阅读——阅读教学的跨越式变革》，《小学教学设计·语文》2014年第5期，第4页。

iv蒋军晶：《不只是多读了几篇文章——“群文阅读”推广中出现的问题分析》，《小学语文教学》2016年第4期，第5页。

v李爽，王朔：《从“作者之死”谈“群文阅读”——“群文阅读”中的文本、学生及教师关系解读》，《教育理论与实践》2016年第26期，第47页。

vi刘大伟，蒋军晶：《群文阅读教学：概念、价值及实践路径》，《南京晓庄学院学报》2016年第1期，第33页。

vii Philipe Sollers：《Ecriture et revolution》，《Points》1980年，第77页。

viii蒋军晶：《群文阅读——阅读教学的跨越式变革》，《小学教学设计》2014年第13期，第4页。

ix蒋军晶：《语文课上更重要的事——关于单篇到“群文”的新思考》，《人民教育》2012年第12期，第31页。

x刘大伟，蒋军晶：《群文阅读教学：概念、价值及实践路径》，《南京晓庄学院学报》2016年第1期，第34页。

xi温儒敏：《忽视课外阅读，语文课就只是半截子的》，《课程·教材·教法》2012年第1期，第51页。

xii刘大伟，蒋军晶：《群文阅读教学：概念、价值及实践路径》，《南京晓庄学院学报》2016年第1期，第34页。

xiii蒋军晶：《群文阅读——阅读教学的跨越式变革》，《小学教学设计》2014年第13期，第5页。

（作者单位：扬州大学文学院）