基于审美鉴赏与创造的散文教学路径探讨

柳丽莎，浙江省临海市回浦中学教师。

余光中在散文创作中特别强调以意象营造丰富立体的语言感觉，突出文字的形式美感，使得其散文具备了诗的气质，呈现出诗歌的意境与唯美。《听听那冷雨》以“雨”为审美对象，将诸多雨的意象交融在对时空地域的自由联想和对传统文化的深沉依恋中，营造出凄迷渺远的意境，较为鲜明地体现了余光中散文的美学特征。结合学生的阅读心理和困惑，以培养学生审美鉴赏与创造这一核心素养为目标，笔者运用多种方法深层次品味文本的审美意蕴，通过执教《听听那冷雨》这篇美文，探寻散文审美教学的常规路径。

一、吟咏品味“雨”言美

《听听那冷雨》通篇文字近乎奢华，讲究语言本身的精致、准确和神韵，将汉语的魅力发挥到了极致。作者在运笔行文之际，注重调动读者的各种感官刺激，让视觉、听觉、味觉、嗅觉和触觉同时享受。这样的诗质散文，深情多样的诵读是必不可少的。

笔者将文章第5—11段设计成师生合作、配图配乐诵读，带领学生进入作者创设的幽深广远的情境中，在氤氲的雨气中初步领略诗化语言的魅力。

余光中的文字渗透着传统文字的音韵美，讲究平仄，最突出的特点就是使用大量的叠词。连绵不绝的叠字，将雨的声响、形态、质感形象展现。在教学中，笔者先让学生闭目聆听雨滴落在屋瓦上的声音，再选取其中一段范读（如第8段“在日式的古屋里听雨……秋意便弥漫日式的庭院了”），紧接着指导学生注意节奏、重音或轻度，让学生自由朗读，并谈谈叠音词使用的效果。有的学生认为“斜斜的西北雨斜斜”中“斜斜”一词写出了雨飘落时的形态、方向，也写出了雨的轻盈。也有学生抓住“忐忐忑忑忐忑忑”这一叠词，感受到了雨势之大、雨声之响以及音韵起落，变化有致的回旋美。

“冷雨”之美还美在文无定法，可以开阖自如。文中句式长短相间，错综灵活。短句短到两个词：“杏花。春雨。江南。”长句如：“听听那冷雨，回忆江南的雨下得满地是江湖下在桥上和船上，也下在四川在秧田和蛙塘，下肥了嘉陵江下湿布谷咕咕的啼声。”如何才能让学生深切体会到长短句变化之美呢？笔者挑选文中若干个短句，让学生在诵读中感受到短句参差跳跃带来的明快感，犹如“大珠小珠落玉盘”之效果。同时，笔者以第10段为例，采取对比品读法。先让学生自由诵读长句子，再将此句改写成短句，让男生诵读改写后的短句，让女生诵读原文中的长句，对比体会句式变化带来的不同效果。学生自然而然地能体会到一气呵成的长句子不仅韵律感鲜明，余韵绵长，恰如连绵不断的雨丝，也是余光中内心绵延不绝的乡愁。

散文的语言，比小说多几分浓稠和雕琢，又比诗歌多几分朴实和清淡。散文审美教学，要让学生在语言的藻饰与朴素、浓密与恬淡之间咂摸它的美，所以美读是必不可少的。所谓美读，须情动于中、声发于外，充分运用语音的轻重缓急、音调的抑扬顿挫，节奏的错落有致，适当时借助音乐作背景，灵活变换诵读形式，如范读、齐读、男生读、女生读、单读等，把无声的文字变为有声的语言，充分调动听觉、视觉等感官，把声调的美、韵律的美等美育因素表现出来，让这些如珠似玑的文字引领学生进入美的领域，叩击学生的心灵，以己心会文心，引起阅读共鸣，在愉悦深切的吟诵体验中提升审美情操。

二、想象领略“雨”境美

《听听那冷雨》一文主要摄入了“雨”的意象，潇潇冷雨、杏花春雨、霏霏不绝的黄梅雨、斜斜的西北雨等。“雨”不仅是可听可观可触可感的雨，它还成了鲜明的感官刺激的审美意象。在意象的构造上，余光中通过蒙太奇手法，将不同感官贯通起来，融合多种物态，营造出凄迷阔远的意境。

在执教第3段时，笔者为学生播放一段淅淅沥沥的春雨声，让学生聆聽的同时放慢语速、轻声诵读，初步感知意境美。

为了引领学生更深入地体味意境，笔者调动学生的审美想象，让学生展开联想自己熟悉的经历，比如漫步在江南初春绵绵不绝的细雨中，细嗅泥土的气息，感受雨中空濛的山色等生活体验。

当学生的审美体验被唤醒后，再让学生运用点评法默读该段，随时记下自己的阅读体会，勾画出精彩的词语、句子。当学生评点完后，笔者组织学生交流讨论，个别同学就“雨是女性，应该富于感性”一句甚至还提出了自己的质疑：“将雨比作女性太过片面，春雨是温柔的女性，暴雨则像性情急躁的大汉。”当学生飞跃文字的表面意境，潜入文字深层，反复玩味、细嚼慢品，从感性层面认识“美”，上升到从理性角度分析、鉴赏“美”，自然就能理解那蕴藏在语句内部的深层意境，走入作者的创作心境。

余光中行文高明处更在于将古典诗词的意趣带入语言中，引用或化用古诗词意境，得诗词之神韵，赋予作品典雅之美。如第4段“中国诗词里‘荡胸生层云’，或是‘商略黄昏雨’的意趣，是落基山上难睹的景象。要领略‘白云回望合，青霭入看无’的境界，仍须回中国”一句化用了杜甫的《望岳》、姜夔的《点绛唇》和王维的《钟南山》。学生初读之下，会觉得文字晦涩难懂。要想让学生领略到化用诗词所创设的意境美，前提是要让学生读懂、理解这首诗词。

鉴于此，笔者筛查出文章中化用的诗词，在上课之前，专门留有一节课时间供学生细读这些诗词。譬如第5段中“一打少年听雨，红烛昏沉……用冷冷的雨珠子串成”一句化用了蒋捷的《虞美人·听雨》。这首小令以“听雨”为媒介，描绘出少年、壮年和晚年的特殊感受，少年追欢逐笑享受陶醉;壮年飘泊孤苦触景伤怀;老年的寂寞孤独，一生悲欢离合，尽在雨声中体现。学生只有读懂蒋捷的《虞美人·听雨》，熟知其一生遭遇之后，才能理解一生历经坎坷的余光中与蒋捷的生命经历是何其相似，才能进入到化用蒋捷词句的意境中并理解其用意。

意境是散文的灵魂，散文意境淡远、思想深邃，如何循其通达意境的路径，引领学生入境、融境，探求境外之意，成为散文欣赏之关键。实际教学中，我们要遵循学生的认知规律，先从表层意境着手，借助画面、声乐、诵读、想象等手段，进入到散文营造出来的意境里，初步感受其美。再引导学生运用点评法、批注法等方式，深入到文字的内里，咂摸咀嚼关键词，赏析文章中引用、化用的诗句，适当地联想自身的生活阅历与体验，寻找到自身与文字的契合点，进入到散文的深层意境中，摸寻作者真实的创作心境。

三、感悟体验“雨”思美

余光中和那时漂泊到台湾的文人们一样，属于“无根的一代”，他们既感受着离家万里的孤寂之苦，又在内心充盈着对中国传统古典文化的依恋。归属感的失缺让汉字成为余光中的心灵寄托，“冷雨”承载了余光中这份复杂的情韵。这种乡愁有别于常人，它不仅仅是地理距离的，更多是历史文化层面，这是读书人的文化乡愁。依学生现有的认知水平和生命阅历，很难深入品味到文字背后蕴含的情思。

例如第2段“而无论赤县也好神州也好中国也好，变来变去，只要仓颉的灵感不灭美丽的中文不老，那形象，那磁石一般的向心力当必然长在”一句，学生发出这样的疑惑：“为什么中文不老？磁石一般的向心力指的是什么？”为此，笔者首先向学生展示了汉字的不同书法，让学生感受汉字的魅力。然后，笔者为学生选读了日本学者吉川幸次郎的《对中国文化的乡愁》中的相关内容，以及让学生阅覽胡颖的《余光中：年逾古稀的中文卫士》一文。最后笔者为学生呈现余光中的《民歌》，让学生在轻声吟诵后，结合自己的感悟，再来谈谈对原文第2段句子的理解。学生自然而然地领会到以汉字为代表的传统文化是一直萦绕在作者内心的乡愁。

再如学生无法理解第12段“二十五年，没有受故乡白雨的祝福，或许发上下一点白霜是一种变相的自我补偿吧”一句，认为作者的想法甚是夸张。因此，笔者特地播放柴静《看见》专访台湾老兵高秉涵《没有深夜痛苦过的人，不足以谈人生》一期节目，当学生看到高秉涵家的冰箱里一直存放着28年前老家的芝麻糖和胡辣汤，即便变质硬结成块也舍不得吃;当学生听到高秉涵说的那句“家国，就是一个人的窝”时，一些同学的眼眶湿润了，部分同学小声感慨着“游子想要归乡而不得的酸楚”。紧接着笔者让学生自由诵读洛夫的《边界望乡》、余光中的《当我死时》和袁凯的《客中夜生》等诗作，加深学生的情感体验。如此一来，学生纷纷表示终于理解余光中阔别故土几十载的漂泊之苦和思乡之痛。

情感是文学作品的生命，散文往往成为作者内心情感最自然、最熨贴的寄托。散文往往是作者立足于个体的生命阅历与体验，关注生命群体的精神思考，侧重于内心思想的独白剖析，而外化成隽永丰厚的文辞。

那么散文审美教学如何引领学生感悟文章的情思美？刘勰在《文心雕龙·知音》中的这段话给予我们一定的启发，“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”这需要教师搭建起散文与学生之间的平台，寻找情感联接点，让学生以个体的生命与文本进行交流，把阅读散文的过程当成自己情感体验、生命体验的过程，与散文中的“自我”进行对话、沟通、碰撞，去倾听文本发出的最细微的声音，真正融入到作者的情感世界中，引起阅读共鸣，收获审美体验。

散文教学是件优雅的美差，字里行间渗透着优雅，吟诵体悟中洋溢着优雅。我们不必拘囿于固定僵硬的阅读解题技巧、高考考点分析，以此来破坏、亵渎散文的美。只要带引学生浸润在散文的世界里，师生一起用个体的审美心理、审美眼光建构文本的意义，用美文来催生学生的审美体验，唤醒学生的审美表达与创造，当诗意地栖居成为学生的生活常态，他们能用审美的眼光与心理对待自己、对待生活，这或许就是散文审美教学的成功。而《听听那冷雨》的学习，为我们如何在散文教学上落实培养学生审美鉴赏与创造这一核心素养提供了一个好的范例。

参考文献：

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[4]刘勰.文心雕龙[M].浙江古籍出版社，2011年.

[5]康术智.谈如何增强散文教学的美感效果[M].中小学教学研究，2001年4月.