中日教材《故乡》课后习题比较

孙楚欣，安徽师范大学文学院课程与教学论（语文）专业硕士研究生。

《故乡》选自鲁迅小说集《呐喊》，创作于1921年，同年发表在《新青年》杂志上，在当时黑暗的社会时代背景下产生了很大的影响。据日本著名学者藤井省三考证，我国最早于1923年将《故乡》选入由上海世界书局出版的秦同培编的《中学国语文读本》第一册中，而日本在1953年首次将竹内好翻译的《故乡》选入由教育出版社出版的初三国语教科书中。[1]之后，《故乡》便成了中日语文的“定番教材”，但两国初中语文教材在《故乡》一文的编选上仍有一定的差异。本文以初中统编版《语文》和光村图书版《国语》为例，就两本教材中《故乡》课后习题进行比较，以期获得一些启示，促进我国《故乡》课后习题的完善。

一、关注当下社会和人际关系

课后习题属于“作业系统”，是语文教材的重要组成部分，是相应篇目教学目标和教学价值的体现。通过中日两国初中语文教材中《故乡》课后习题的比较，可以发现虽然两国《故乡》的教学目标和教学价值都强调希望社会与人的变化，但是日本《故乡》的课后习题更多传达的是关注当下社会和人际关系的价值理念。

《故乡》选入我国初中统编版语文九年级上册中第四单元的第一课，所在单元的人文主题是“青春年少”，旨在让学生“加深对社会和人生的理解，确立自我意识，更好地成长”[2]。日本光村图书版《国语3》也将《故乡》安排在第四单元，单元主题为“在所处的状态中深入思考人生和社会”[3]，该篇的学习目标之一为“思考在时代社会变化中人与人的关系”[4]。由此可见，中日《故乡》的教学目标和教学价值都指向对当下社会和人生的理解与思考，这一点在日本《故乡》的课后习题中更加突出，在我国《故乡》的课后习题中几乎没有体现。

首先，中日语文教材《故乡》课后习题都有“梳理故乡的变化”“为什么‘我’和闰土会发生这样的变化”这一类的问题，不同的是日本教材在题干中多次出现“与其他人的关系、过去与现在的变化”等表述，更清晰、直观地表达思考社会变迁和人际关系的价值理念。而我国教材在题干中出现了“隔膜”“可悲的厚障壁”等在日本《故乡》课后习题中没有见过的词，意在引导学生明白在当时的社会背景下，人与人之间产生隔膜的原因是受长期封建等级观念的影响，这一点在第四大题“揣摩语句的含义”中也有所凸显。其次，中日语文教材《故乡》课后习题都有关于理解“希望之路”的题目，我国的题目是揣摩“我想：希望是本无所谓有，无所谓无的。这正如地上的路;其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路”[5]这句话的含义，而日本的原题是“课文最后谈‘希望’。同学讨论：‘我’希望将来是一种怎样的社会？”[6]相较而言，我国该题旨在引导学生体会作者呼吁人民大众行动起来，一起打破旧社会，创造新社会的愿景。而日本此题是立足文本、基于现实、看向未来，让学生更深层次地理解“我”希望的将来新社会的具体面貌以及新社会中人与人的关系，而不是只停留于“喊口号”层面，同时也能引起学生对当今社会的思考。

总的来说，我国语文教材《故乡》课后习题更多传达的是对黑暗旧社会和封建等级观念的批判，政治色彩较浓，而且多是让学生在当时的社会历史背景下思考问题，可以说与单元阅读目标联系不够紧密。而日本语文教材《故乡》课后习题淡化政治因素，更多的是要求学生超越历史立足当下，思考当下的社会以及社会中人与人的关系。造成这一差异的原因在于国家的文化历史背景不同，日本当代学生与我国那段黑暗的社会历史相距甚远，很难只在了解时代背景的基础上思考问题。而我国学生从小就接受历史教育和爱国主义教育，心中鲁迅“反封建战士”的形象已根深蒂固，由此可见我国语文教材《故乡》课后习题的设计符合我国教学实际，具有一定的合理性。但是，新的现代化时代已然到来，如果仍是一味地在旧时代背景下思考问题，肯定是不妥当的。所以，我国语文教材《故乡》课后习题的设计要适当地淡化政治色彩，引导学生由古观今，多关注当下社会和人际关系，提高学生适应社会的能力。这也是与我国语文教育理念和《故乡》所在单元阅读目标相适应的。

二、重视语言学习和写作训练

课后习题是培养学生语文素养的重要方式，是学生进行听、说、读、写综合训练的重要平台。中日初中语文教材《故乡》课后习题都涉及听、说、读、写的训练，不过相比来说，日本《故乡》的课后习题更重视语言学习和写作训练，特别是写作技巧的传授。这与日本2017年新修订的《中学校学习指导要领》中所提出的国语课程内容相一致，主张国语课程内容由“知识与技能”和“思考力、判断力、表现力等”构成，将“说·听”“写作”放在“阅读”之前，重视语言学习。虽然我国《义务教育语文课程标准（2011年版）》也强调“识字与写字”“口语交际”“写作”的重要性，但更多的只是停留在理论层面上，未能很好地落实在具体的课后习题的设计上。

我国统编版初中语文教材中《故乡》的课后习题由三大板块组成，分别是“思考探究”“积累拓展”和“读读写写”，共有六道大题;日本光村图书版《国语3》中《故乡》的课后习题名为“学习”，可分为四类：思想内容、言语扩展、复习巩固、汉字学习[7]，题目数量与我国一致。下面就中日两国《故乡》课后习题中的语言学习和写作训练部分进行分析。

与我国相比，日本《故乡》课后习题“语言学习”部分的内容更为丰富，更为重视学生语言能力的提高。首先，中日《故乡》课后习题都有“汉字学习”板块，我国称之为“读读写写”，主要呈现的是《故乡》文本中的重难点词语，以行楷字体书写在方框之中，无拼音注释，要求学生会认、会读、会写，还特别要求学生临摹和练习名家书法。而日本《故乡》课后习题“汉字学习”板塊又分为三个部分，即新学汉字、新学词语和汉字部首识别[8]，其中词语是由新学汉字组词而得的常用词语，以繁体字的形式书写，有日文标注，要求学生会读汉字，能在文章中熟练使用汉字。日本《故乡》课后习题“汉字学习”板块值得我国学习。我国学生学习汉字几乎都是从拼音开始，通过读音来认识汉字，导致许多学生会认、会读，但是不能正确、规范地书写汉字。所以可以在我国初中语文教材课后“读读写写”板块中增添汉字部首、汉字结构、笔画顺序等内容，更有利于学生的书法训练。其次，日本《故乡》课后习题中“言语扩展”类题型在我国是没有的，原题是“课文中的人物对话用了许多‘……’，想想其中蕴含了什么未说的内容”[9]，考查的是人物对话中省略号省略人物语句的作用，让学生在仔细揣摩人物对话、思考未说的内容的过程中，进行语言学习，提高语言运用能力。虽然我国《故乡》课后习题第四大题的第一题提到了“……”，即“分明的叫道：“老爷！……”，可是该题旨在理解句子含义，并没有关注省略号的语言特征。

再就中日初中语文教材《故乡》课后习题“写作训练”部分来看，可以发现日本更重视写作训练，特别是写作技巧的传授。首先，《故乡》一文中有26处省略号出现在人物对话中，这是这篇文章的特别之处。与我国相比，日本《故乡》课后“言语扩展”一题关注到了这一点。虽然该题主要考查的是人物对话中的省略号的语言特征和作用，但也可以引起教师和学生的重视，让学生进一步探究省略号在揭示小说主题、表达人物情感等方面的作用，并以此为例迁移至自己的写作之中。这算是一个隐藏的写作技巧的传授，我国《故乡》课后习题需要加以重视。其次，我国《故乡》课后第五题是一道明确进行写作训练的题目，要求学生发挥想象，续写宏儿与水生见面的情景。该题旨在训练学生“续写”，可是并没有介绍续写的方法和技巧，也没有适当的写作提示，而且此单元的写作板块是“学习缩写”，与“续写”也没有关系。而日本《故乡》课后习题穿插“场景与人物设定”问题：“文学作品必须考虑人物与场景设定，才能加深读者的理解，要思考作者以一种什么样的视角、什么样的观点、为什么要这样设定场景和人物，如：某一场景是怎样排列的，排列在何处？人物性格和特征放在一种什么状态下描写的？人物之间身份、性格、外貌等是怎样进行对比的？”[10]这是一道专门传授写作技巧的问题，让学生以小说《故乡》这一文本为例，在思考、解决这些问题的过程中习得“场景排列”“人物描写”“人物对比”等写作技巧。

总之，鲁迅是现代白话文的开山鼻祖，其作品是当代学生进行语言学习和写作训练的典范。《故乡》作为我国统编版初中语文教材中不可缺少的一篇选文，其课后习题应该有更为具体、更为丰富和更有层次性的语言学习和写作训练设计。

三、增设学生自我评价的题型

课后习题具有巩固和强化学生所学内容的作用，是检验学生学习效果的重要手段。中日初中语文教材《故乡》课后习题都具有上述功能，不过日本光村图书版《国语3》的《故乡》课后习题中有一个特殊的题目：“复习巩固：课文中过去与现在的比较的设定是如何表达的？你在阅读时重点关注到了课文中的什么内容？是否关注到了社会中人与人之间的关系？”[11]，明确指出这一题的设计用意是帮助学生复习巩固所学内容，可是所有课后习题都有复习巩固的作用，那么这一题的设置又有何特殊意义呢？

日本《故乡》课后“复习巩固”这一题又可以分为三个小问题。第一个小问题“课文中过去与现在的比较的设定是如何表达的”，主要是对课后第一个大题“初步确认”和第二个大题“深入理解”的总结和升华，让学生在这两题的基础上总结概括课文中过去与现在的对比设定的表达方式，考查的依然是学生对《故乡》课文的理解与分析，具有普遍意义上的复习巩固的功能，与其他题目差别不大。

经过分析，可知第二个小问题和第三个小问题是递进关系，可以放在一起研究，“你在阅读时重点关注到了课文中的什么内容？是否关注到了社会中人与人之间的关系？”这种问题表述形式与其他题目截然不同，具有很强的开放性，强调的是作为读者的学生在自主阅读过程中自己重点关注到的内容，而不是局限于课文的某一内容提出问题让学生回答、复习巩固所学内容，此题设计的本质用意就是让学生对自己的阅读认知过程进行自主反馈和自我评价。具体来说，学生在回答这两个小问题时，会主动回忆和反思之前的阅读认知过程，由于个体差异性，有的学生重点关注的是当时黑暗的社会，有的学生重点关注的是对未来的希望，有的学生重点关注的是人与人的关系，肯定是不尽相同的。接着学生在回答第三个小问题时，就能进行自我评价，看看自己在阅读时是否关注到了这篇课文的教学主旨——“社会中人与人的关系”。而学生在面对像“这‘可悲的厚障壁’是什么？你认为是什么原因造成的？”这一类问题时，其答题机制是学生在这一问题的指引下，再次回到课文，深入理解后得出问题的答案。两相比较，可以看出前者意在让学生对自主阅读认知过程进行自我评价，而后者旨在考查学生对课文的理解程度。因此，日本《故乡》课后“复习巩固”这一大题设置的特殊意义在于不仅具有复习巩固的功能，还重视学生对自主阅读认知过程的自我评价。

从其功能出发，我国统编版初中语文教材中《故乡》的课后习题，大多是记忆类、理解类、应用类等题型，缺少日本《故乡》课后“复习巩固”这类题型的设计。为了更好地贯彻“以生为本”的教育理念，更清楚地了解学生的阅读关注重点，更高效地提高学生的阅读能力，我国《故乡》课后习题应增设让学生对自主阅读认知过程进行自我评价的题型，比如“你在阅读过程中学到了哪些写作手法？包括人物外貌、性格等的对比手法吗？”

综上所述，中日两国初中语文教材中《故乡》课后习题的设计各有特色，异中有同，同中有异。二者题目数量相当，题型相似，以问答类和理解类为主，都关注学生的成长，都重视听、说、读、写的综合训练，都重视课后习题复习巩固的功能，只是在这些方面的侧重点或是重视程度不同，没有谁优谁劣之分。本着“他山之石，可以攻玉”的原则，本次比较的目的在于借鉴日本光村图书版《国语3》中《故鄉》课后习题设计的长处，结合我国实际，促进我国统编版初中语文教材中《故乡》课后习题设计的完善，也可以对其他课文后习题的设计有所启发。

参考文献：

[1]藤井省三.鲁迅《故乡》阅读史——现代中国的文学空间[M].董炳月译.南京：南京大学出版社，2013：51.

[2][5]教育部组织编写.义务教育教科书语文九年级上册[M].北京：人民教育出版社，2018：61，70.

[3][4][6][9][10][11]日本文部省审查中学校国语科用.国语3[M].东京：光村图书出版株式会社，2016：101，106，121-122，121-122，106-121，121-122.

[7][8]温立三.日本最新中学语文课程中的鲁迅作品[J].语文建设，2020（23）：64-68.