真实任务情境下促进学生思维发展的活动设计探究

张彩霞

（常州市西仓桥小学 ，江苏 常州 213016）

统编版教材人文主题与语文要素双线并进，清晰明了，倡导在大的人文主题背景下进行进阶式的单元整体架构，构建大单元下的每一篇文章的学习单元的任务情境，把真实的任务情境带进课堂教学，还原学习的真实性和完整性，在真实的学习活动中，学生才会有真正的实践，才能形成真正的语文素养。

一、真实任务情境下设计学习活动的意义

任务情境是推动学生具体学习任务真实发生并走向深度的前提条件。教师应在教学过程中引入或创设具体生活场景、问题情境、任务情境，引导学生作为意义建构者通过参与体验、互动、实践等方式，参与每一板块的教学活动，实现思维发展与提升这一语文核心素养。

（一）遵循学生语文学习的规律

在教学中，活动设计要遵循学生语文学习的规律，这同样是真实任务情境创设的要求。真实任务情境的创设明确了语文教学目标，教学在学生认知规律的指向下进行，从而避免“零打碎敲”式地肢解知识习得。在课堂教学中，紧紧围绕学生语言能力的提高、思维能力的发展，实现教学活动能够“一教多雕”，一个活动达成几个学习目标的目的，在遵循学生语文学习规律的基础上，实现学生语文素养的提升。

（二）融合语文要素的有效支架

在单元教学中，每一篇文本都是小的学习单元，“语文要素”的各种基本“因素”，包括基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯等，分成若干个知识或能力训练的“点”，分布并体现在每一个学习单元中。真实的任务情境就是一根串联起整个学习单元教学乃至整个单元教学的线，串起原本散点式、碎片化的教学内容。教师需要做的就是为学生的语文学习提供真实情境、创设与学生生活经验相关联的真实任务，为深度学习的发生提供支架。

（三）实现学习活动的异质化

当前语文教学出现了这样的问题：教学内容贪大求全、教学问题点状碎片化、学习活动形式同质化。在同质化的学习活动中，学生的思维发展停滞、思维培养呈现浅表化特征。真实任务情境遵循了学习任务的内在逻辑链的原则，学生语文能力建构成为能力序列。例如在单篇文本中，从不同侧面能发现不同的关键点，构建不同的任务情境，形成台阶式的学习任务群，实现学习活动的异质化。大单元与大单元之间、低中高年段之间，也应呈现出逐层推进、不断地螺旋上升的态势，这是理想中的语文教学样式。

二、真实任务情境创设的几大关照

（一）关注文本自身的表达情境

教材文体与作品的风格、创作的背景是真实任务情境创设需要关照的重点。不同文体的文章，教学侧重点不同；不同风格的作品，作者遣词造句的表达各有精妙；不同创作背景下的文章，引领学生进入深度学习的方法也因文而异。例如同样是字词教学的闯关教学情境，在教学名著导读单元时，要引导学生学会根据字形猜读音、根据上下文猜意思，甚至不影响阅读的情况下对生僻字可以直接跳过去。教学的任务情境的创设最终要为教学目标的达成而服务，关注文本自身的表达情境，使任务情境的创设更真实、更高效、更准确。

（二）巧妙利用各类“冲突”

学习单元带有一定的任务情境，怎样才是好的任务情境呢？好的任务情境一定能够引起学生的认知冲突，并充分整合和利用好文本情节、人物的语言、行为等冲突。

1.引起学生认知的冲突

学生在建构认知结构时存在一定的问题，在学习过程中接受的新信息与旧知识系统不一致时，就会产生认知冲突。教师应通过创设问题情境，引发学生产生认知冲突。

教学统编版教材六年级上册第二单元的《七律·长征》这首诗，在借助书中关键词感受红军长征途中所经历的种种困难，体悟红军无惧艰险、积极乐观的革命豪情后，教师抛出一个问题：“同学们，红军是人还是神？他们真的什么都不怕吗？”这个问题一石激起千层浪，好像师生前半节课的深入探究都是做了无用功。学生在怕与不怕的认知冲突中急需寻找一个新的认知图式。之后，学生根据自己查到的资料了解红军长征途中吃野菜、吃树根非常艰苦，根据自己积累的其他《长征组歌》，体悟红军不是不怕，而是他们坚定的革命理想使他们无所畏惧。将诗人暗藏在诗歌中从“不怕”到“怕”，然后再回归“不怕”的情感变化展现出来，让学生认识到红军也是普通人，但在革命理想的推动和支撑下，他们用自己的惊人毅力展现了“不怕”的乐观和豪迈。

2.盘活文本隐藏的冲突

（1）利用文本内容冲突

在教学中，教师经常发现文本中存在着一些或显或隐的情节“冲突”，这些冲突无疑成为课堂教学的宝贵资源。如果教师能有效地利用文本的情境冲突，就能演绎精彩的课堂。

在教授统编版教材四年级下册第四单元《猫》一课时，教师引导学生理解老舍笔下猫古怪的特点，作者的描写可谓一波三折。文中有段描写：“说它老实吧，它的确很乖。……可是，它决定要出去玩玩，就会出走一天一夜，任凭……可是，它听到老鼠的一点儿响动，又是多么尽职……”作者通过的确、可是、可是这三个词将猫特点的“古怪”表现得活灵活现。读者的心完全被牵引着，不断随着情节的冲突思考这只猫的性格到底是怎样的，最后在矛盾中体会出“古怪”，在具体的实例中体会出老舍对猫的喜爱。

在教授统编版教材四年级下册第四单元《母鸡》一课时，为了让学生充分体会母鸡成为母亲后的“负责、慈爱、勇敢、辛苦”的特点，在母鸡的“叫”与“不叫”上下了功夫，利用文本的情节冲突对文本进行重新整合。

师：同学们，之前母鸡的叫声没完没了、如怨如诉、发了狂似的。生了小鸡后，它的叫声变成什么样？谁找到了？

生：警告，紧叫，啼叫。

师：为什么警告？谁来读一读，可能在警告什么，说些什么？

……

师：母鸡的负责、慈爱、勇敢、辛苦除了体现在这些地方，同学们发现了吗，母鸡竟然也有不叫时，是什么时候？

生：小鸡在它的背上玩耍，啄它的头或别的地方，它一声也不哼。

生：鸡啄人很疼，但是前面叫声没完没了的母鸡竟然一声也不哼，她对小鸡很慈爱。

生：我觉得有一个地方虽然没有写它不叫，但我觉得母鸡也是不叫的，就是夜晚睡觉没有危险时，小鸡在它的怀里很温暖，母鸡被冻得发抖，但它肯定一声不哼，让它的鸡宝宝睡得安稳。

师：同学们可真厉害，不仅抓住了文本中的情节冲突来谈，还能根据文本进行合理想象。还有一处地方，也很矛盾，教师觉得在情节安排上很不合理。你找到了吗？

生：假若有别的大鸡来抢食……连大公鸡也怕它三分。

师：同学们，不对啊，前面我们还在吐槽母鸡欺软怕硬，永远不反抗公鸡呢，作者不会是写错了吧？

……

同学们经过上一个冲突的对比阅读与感悟，理解母鸡为什么敢和公鸡斗，就不成问题了。

（2）紧抓人物语言冲突

在教学统编版教材六年级上册第四单元《桥》时，文本中有这样两句话：老汉突然冲上前，从队伍里揪出一个小伙子，吼道：“你还算是个党员吗？排到后面去！”“少废话，快走！”他用力把小伙子推上木桥。文本中人物语言的鲜明“冲突”展示在学生面前：老汉让小伙子排到后面，又为何最后叫小伙子快走？这激发了学生对老汉的重新认识，从而使人物形象清晰化，文本中心在思辨中更加明朗。

（3）思考人物行为冲突

在教授《将相和》一课时，文本中有这样的描写：“廉将军一再挡我们的道，太欺负人了，我实在咽不下这口气。”“廉将军没有穿上衣，还背着一根荆条，下跪请罪。”这“一挡”和“一跪”的行为冲突，让学生兴趣盎然，充分激发了其学习兴趣。教师引导学生读文本、找理由，很快蔺相如的顾全大局、以国家利益为重的高贵品质，廉颇知错就改的品质就印在学生的脑海里。

（三）关注学习任务的螺旋承接

任务情境与学生以往的学习能力、学习的知识背景以及知识逻辑体系的联系程度，决定了任务情境创设的成功与否。在分板块设计学习任务时，每一个具体的任务情境要符合主背景的要求，才能让学生真实地参与到教学活动中来。依据设定的教学目标，教师可以创设几个基于真实情境、与学习内容相关的递进式任务。这几个任务有关联、有层次，是连接整个课堂教学的线索。

比如五年级第二单元的习作《写读后感》，对教师来说是一个难点，学生写读后感已经进入了模式化怪圈中跳不出来。教师可以创设“最具创意的读后感”评选活动这一任务情境展开课堂教学。

第一环节，引入“豆瓣”“知乎”等书评、剧评平台，选择一些长评与短评，引导学生在与读后感的对比阅读中找出评论与读后感的异同。

第二环节，教师接着引领学生思考：读后感，有读有感，读后感重点是读的内容，还是感的内容？相信这时候学生已经发现自己平时所写的读后感“读重于感”的毛病了。

最后一个环节，读后感创新。出示一些题目，让学生猜一猜可能写的什么内容呢？比如《写给孙悟空的一封信》《给唐僧的一首诗》《猪八戒的自述》《西游记里的经典语录有感》等。最后让学生进行个性习作的创作，并评选“最具创意的读后感”，在这样的课堂教学中，任务驱动着学生去满足情境的要求，学生对读后感的认知不断发生着新的意义建构，可以说是一例较为成功的任务情境设计。

（四）贴近学生的真实生活经验

任务情境需要凭借具体的学习任务来展开。如果脱离了学生的真实生活，一看便是假的，学生就很难进入情境中，难以产生与文本、教师的共鸣，学习效果就会大打折扣。区域层面听到的《刷子李》一课，给我很大的触动。

学生没有任何生活经验的积累，也不了解真正的街头手艺人，该如何刻画呢？教师在教学过程中，出示了三段学生在平时上街会看到的视频，分别是做虾饼的师傅做虾饼、烙大烧饼的奶奶把烧饼烙得又薄又脆、步行街上老爷爷用麦秆又快又好地编出一只活灵活现的蚂蚱。这几段视频勾起学生真实的生活回忆，再现了学生观察这些手艺人展现技艺的过程，下笔也就没有那么困难了。

（五）情感、思维、认知深度介入

参与任务情境时，学生的情感、思维、认知要深度介入，达到知、情、意、行的高度统一，才能强烈地激发起学生想要完成任务的学习欲望。

比如教授五年级下册第四单元《红楼梦》，引导学生品析宝玉品格时，要求学生默读课文，画出描写宝玉品格的句子，小组合作填写人物卡，写下宝玉给你留下的印象，并说说理由。交流时，部分学生说宝玉很娘，有的则持反对意见，认为宝玉是怜香惜玉。教师立即抓住这一教学资源。到底是喜欢美人，说明宝玉的性格娘呢，还是怜香惜玉呢？学生展开了辩论，也在一次次地品读文本中，对宝玉怜香惜玉的品格有了正确的、深刻的理解。教师并不止步于教材中展示的宝玉怜香惜玉、无公子气、善良、爱面子等特点，抓住学生对宝玉的浓厚兴趣，出示了两段文字，一是宝玉、黛玉初次见面，宝玉摔玉的文字，一是宝玉的父亲贾政训斥他不学无术、不上学的片段，让学生在补充资料的研读中发现宝玉形象的更多面，使这一人物形象更丰满立体。将学生的情感、思维、认知的深度又向更深处推进，也为《红楼梦》这一文学巨著的整本书阅读打下基础。

任务情境的创设既是单元任务教学的起点，又贯穿于整个学习活动。积极建构学习情境，实现语文知识的联结、建构、迁移与运用，在深度学习过程中，推进语文要素转化。因此在学习活动设计中，情境创设不可小觑，这是语文要素学习情境化的特点所在，也是语文要素学习的要义所在。