道德教育要回归生活
——基于对道德教育知识化倾向的反思

周庆庆

(温州大学 马克思主义学院，浙江 温州 325035)

在整个道德教育的实践过程中，普遍说，目前道德教育知识化的最大弊端在于在教育方法上欠缺联系实践和回归生活，导致学生不会选择，不敢参与，不会参与，不知如何与社会生活共存。从根本上说，知识与生活的依存，同样是道德教育与生活的联系。道德教育源于生活之需，与生活共存，可以改造创新生活。生活正是在知识中得到启示而发展，知识也正是在生活中获得升华而生动。我们需要过健康、快乐、有意义的生活，只有将道德教育回归于生活，方能实现我们的道德价值追求。由此可见，现阶段我国道德教育的发展急需对道德教育知识化倾向进行反思，实现对现实生活的回归。

一、道德教育知识化倾向的现状、成因和批驳

所谓道德教育知识化倾向，就是指在道德教育过程中只注重道德知识灌输或道德教育理论学习，而忽视道德教育的实践功效或道德教育方式。在信息化、知识化的21世纪，道德教育知识化倾向现象非常普遍，已引起学者的广泛关注。

1.道德教育知识化倾向的表现

中国有着古老悠久的历史和丰富的文化传统，我国教育传统和模式就是“师法尊严”。然而，在教学实践中有一种现象，即一个人接受学习的知识越多，他的能力尤其是道德方面的建设却并没有成正比发展。

课本说教式道德教育。教书育人是教师的职责，书为辅，人为主，重点在育人，无论何种教育模式，都是如此。而如今，在追求培养灵魂的道德教育过程中，以课本为主要物质载体，以道德知识的输入为主要形式，教师只关注课本，忽略了学生的内心活动和感情需求，忽视了学生的品质和行为的养成。学校一味注重“聪明”教学，侧重追求升学率，教师固执于课本知识，重视智能训练，导致道德教育朝着知识化方向不断发展，教学目标逐渐畸形。道德教育没有激发学生的道德情感，也没有让学生体验道德，更没有培养学生完整的人格道德。在这样的道德教学方式下，学生的道德实践从感性的生活中完全剥离了出来，与道德教育的内在价值出现了很大的偏离。[1]学生的确在课堂中学习了什么是道德，却又不知何为真正的道德。

应试考核型衡量标准。在应试教育环境下，许多学校都响应国家德智体美劳全面发展的号召，安排了教授道德知识的课程。但是，道德教育的重点并没有完全与学生的道德品质和道德行为的培养联系起来，相反，重视提高的是学生的记忆能力和答题技巧。最终的考核标准也鲜少和实践挂钩，一份测试卷，百分之几的合格率就验收了道德教育的教学成果。学生通过课堂课本去学习、通过背诵识记去习得、通过测验考试去考核道德是否合格是很多学校道德教育的流程模式。但在真实的社会环境下，学生作为单纯个体，在家庭和学校的庇佑下，社会生活经历尚缺乏，个人实际经验稍欠缺。所以在仅有的道德教育学习中，考核作为检验教学成果的最终阶段，如果还盲目追求于指标，不顾客观事实，脱离学生现实生活的话，那么这样的道德教育远没有实现其存在意义。

知行分离的教学后果。在道德教育知识化侧重下，学校的确能够培养出一些深悉诸子百家、“才高八斗”的人才，但是他们大多数在现实生活中却不能够承担应有的道德责任，不能够真正实现转智成德。譬如，从小到大我们都在学习各种道德，“诚实守信”的寓言故事妇孺皆知，但在现实生活中“电话诈骗”“信用危机”“敲诈勒索”等不良现象却屡见不鲜；“舍生取义”的故事小时候就耳濡目染，但“见死不救”的围观场面依旧不断发生。所以，当我们抛开现实生活去谈道德教育时，它就只能成为没有鲜活内容的虚幻的“壳子”，根本无法与学生的生活发生本质上的联系，其内容也难以被学生完全理解、接受并内化为自身的道德信念，从而严重影响道德教育的效果。[2]道德教育的终极意义无非是为了让学生从内化道德情感到外化道德行为成长为合格的社会人，在这个基础上最大程度上发挥个人价值，创造社会价值。但是在社会上不乏这样的极端案例：从清华女学生朱令被投毒到复旦研究生黄洋被投毒，这些高智商犯罪者掌握着顶尖的知识，却做着危害社会的事情；相反也有没有受过学校教育的人，却默默伸出援手帮助需要帮助的人的感人事例。

道德教育的知识化并非彻底错误，与其他教育并不矛盾，只不过是当今社会和家庭已经足够重视甚至过度重视道德教育层面的知识性教育，而道德教育的实践无法量化，明显不受重视。若两者不能均衡发展，不同程度的社会问题将会越来越严重。

2.道德教育知识化倾向的成因

道德教育是让学生拥有明辨是非的能力，形成自我约束与控制的能力以及自发的执行力。道德教育倾向知识有其自身的合理性意义，在提高道德认知、培育道德信念以及培养道德理性思维方面起着重要作用。但是，过度追求知识的道德教育，不得不引人深思。

首先是受中国传统观念的浸染。在中国传统文化的历史长河中，学生群体是要讲究尊师重道、尊重知识、敬仰权威的。知识是否正确，要看是否出自大师，是否源自圣贤。所以，从古“唯书重本”的知识观一直潜移默化地影响到今天，却不被人所重视。在这种重知识的传统观念影响下，出现了“知识至上”“文凭看人”“知识决定命运”“知识决定财富”等唯知言论。在道德教育的过程中也是如此，知识学习占据主要地位。倾向知识化的道德教育工作，导致学生模式化、机械化、程序化地接受道德知识，而缺少了对道德知识实践的反馈。在某种程度上，这已经成为束缚我们追求道德教育本真意义的羁绊。

其次是受西方科学主义的影响。道德教育过于倾向知识，不仅源于中国传统文化观念的浸染，也深受西方科学理性的影响。文艺复兴时期，人类理性有了觉醒，开始认识到自身伟大的力量，推动了科学的快速发展。[3]在科学理性主义的驱使下，学校道德教育主要是传输给学生概念、规律和原理等预设型知识，学生学习道德就如同机器输入知识般机械冰冷，只知道追求正宗的、有用的、权威的知识，而抹去了自身对于道德认知和行为意义的建构，更未实现将所学道德知识联系自身生活实际，失去了对社会价值和意义的思考。

除此之外，盲目追求功利，也使得道德教育更加注重对知识的投入。其实，不仅仅在道德教育领域中，各种教育模式一直以来都围绕着中高考，对于绝大多数人来说，依然“一考定终身”。学校以升学率为中心，家长以成绩为目标，对知识的掌握和应对中高考方面的训练成为学生学习的重点。道德会影响一个人的成长，目前的道德教育往往只是说明解释知识，却窒碍学生实践能力的培养。学生在整个道德教育过程中，只学会了道德知识，却没有弄清道德知识和自我之间的实质关系。

3.对道德教育知识倾向的批驳

尽管重度倾向于知识的道德教育，忽视了学生内心道德和外界实际的联系，但不可否认，道德教育的教授仍然需要系统化、理论化的知识系统来支撑。只有对其负面倾向进行批驳，加以改善，才能使道德教育向实际生活倾斜。

首先，对道德教育知识化本身批驳。道德教育的知识化不能仅仅只是传输理论，道德教育塑造的是灵魂，是合格学生拥有同社会全面融合的必备能力，也是一个人获得道德泉源的基本渠道与途径，更是帮助学生树立理想、塑造自我、走向成功的关键。其实，决定一个人财富和运气的不仅仅是知识，还有道德、能力和品行等因素共同作用。

其次，对剥离实践进行批驳。道德教育侧重知识化方向的发展，没有回归于生活，因而造成学习上的“断链”。无论学生学习哪些方面知识，无非分为三个层面：由知识性到实践性再到自我提升层面。这三个学习层面解决的是不同问题，从“知不知道”到“会不会做”再到“内化信念外塑行为”。道德教育的“知”是可以量化和标准化的，而其“德”是灵活虚化的，无法量化，必须通过相关的实践行为才能映射。

最后，在新时代全面发展教育的背景下，道德教育知识化倾向是其最严重的问题之一，还关联许多重要环节的问题，这些问题一环扣一环，彼此交叉。要想扭转道德教育知识化倾向，就不能只着眼于表象，更要根据社会发展合理解决不良传统观念浸染、西方科学主义影响和盲目追求功利价值观等问题。

二、道德教育要回归生活

道德教育回归生活，讲求道德和生活相联系，不拘泥于说教形式或“空虚”的理论灌输，而应着眼于生活实践的融合和人的主体性发展。道德教育知识化回归于生活是必然，道德教育源于生活、取于生活、又服务于生活，其本质在于实践，本身就应从实际出发，落脚于生活，用于化解人们生活过程中的矛盾，调解日常现实生活中的问题，缓和人际交往过程中的争论。所以从道德教育的本质和特性出发，道德教育回归于生活有其存在发展的必要。

1.道德教育回归生活的必要性

首先，融入生活的道德教育具有主体性特点。以人为本，道德教育回归生活要聚焦于现实生活着的人。人是构成教育活动的主体，要把人放在最重要的位置上，要尊重人的价值。没有任何教育实践是离开人的教育。“教育的过程就是育人、成人，让人变得更像一个人的过程。”[4]道德教育不能只停留在道德理论知识单方面的传输上，而忽视了主体人的能动性。单方面的教育灌输并不能起到好的教育效果，只有学生自主性和自觉性的发挥，把道德理念接受并内化为自己的意识，才算是成功一半。教育的目的是促进人的发展，人的发展则要有自主性的发挥。道德教育回归生活更多地尊重了主体选择和情感体验，把社会的道德规范内化为学生的内在道德信仰，如此培养起来的学生，才会相信道德、认同道德、实践道德，主体的精神、思维和能力都能得到相应的发展。

其次，联系生活的道德教育具有实践性特点。要真正把人看作是现实的人，就要着眼于现实生活，而生活亦是实践的。马克思指出：“全部社会生活在本质上是实践的。”[5]脱离生活的教育也是不利于人的发展的。从本质上看，生活本身是富有道德特性的，道德是人们在生活实践中形成的对真善美的认知或对生活方式的理解，而后为了培育有德性的人，逐渐规范为道德教育，以教化更多的人拥有好的道德品质。从培养个体的德行过程来看，必须经历从知到行，知识与行动相统一，即仅停留在“知”是远远不够的，只有落于实践才具有意义。知与行不可割裂，“知是行之始，行是知之成。”[6]道德行为是教育效果的呈现形式，亦是对道德认知的检验。人们对道德的认知是在实践中获取的，人的认识运动经历从实践到认识，再到认识到实践，再实践、再认识……如此无限发展。只有立足于实践立场，立足于生活，才能使道德教育赋予意义，实现其教育价值。如果学生在象牙塔里片面接受脱离实际的道德教育和人格培养，将来步入社会难免碰壁，甚至做出自暴自弃、危害社会的错事。

最后，回归生活的道德教育具有引导性特点。教育本身就具有引导教化功能，学生在教育活动中，需要教育者对其引导，从而逐渐形成正确的思想和价值观。而道德教育的功能更是如此。在社会发展中，道德教育回归生活的引导不再只局限于良好道德思想的树立，更注重于生活本身的思考。在教育中，对生活释义的注重还很欠缺，而“生活建构活动不是人与生俱来的本能活动，就其本性而言，它是一种后天的习得活动”，[7]这就更需要发挥道德教育引导生活建构的作用。

2.道德教育回归生活的路径

在知识信息获取纵横泛滥的时代，过于强调道德知识的重要性逐渐变得苍白，归向生活的道德教育本身就与单纯的知识性教育不同，其目的不在于对知识的灌输与学习，而是对生活的回归。道德不仅仅是个人思想境界提升的表现，更是对美好生活的追寻，而这与道德本身追求德性的价值就不谋而合。如今，不论是学校传授的道德教育，还是社会所展示的教学结果，道德教育所面临的知识化倾向批驳都令人深思，探索道德教育如何理性回归于生活也已成为必然。

首先，要理解道德教育意蕴。道德教育是教育者通过引导教育帮助学生培养德行与智慧的实践活动。知识的传授在教育领域必不可少，所谓“师者所以传道授业解惑也”，这也表明了教师在知识传授和理论灌输方面起着重要作用。但是，在中小学阶段的道德教育实施过程中，教学纯课程化、技能化和功利化，充满工具主义色彩的道德教育理念，缺乏实践输出的评价机制，把道德教育作为维护社会发展的工具，这些都已然违背了道德教育的本真意义。因此，我们要重新审视中小学阶段的道德教育理念，重新确立突出实践的评价方式。必须认识到，青少年是祖国的未来，而中小学阶段更是学生接受道德教育的最初阶段和养成良好规范的关键时期。在这一阶段的道德教育内容更应贴切于学生学习和生活实际，从“小”出发，从“实”开始，围绕实践活动，渗透日常生活，建立涵盖学校、家庭、社区“三位一体”的综合评价体系，构建自评、他评多角度的评价模式，以确立学生的责任意识，形成良好的行为规范，为个人的健康成长和可持续发展奠定坚实的基础。

其次，要注重立德树人。党的十八大、十九大报告提出的“立德树人”准确回答了关于新时期教育要“培养什么样的人”“怎样培养人”的问题。如今青少年道德教育常表现为应试教育，与道德教育相背离，道德至善失落，网络道德缺失。在各种思潮的裹挟下，享乐主义、金钱主义弥漫，不断侵蚀着青少年思想防线。例如，部分学生毫无底线的追星，缺失诚信的网贷，人际交往的利己……这些现象的发生都是道德教育与道德需求脱轨、认知多元化导致的道德教育效果不理想。为此，应从理论与实践结合、个人自律建设等方面着手改进道德教育。道德教育不能仅局限于解决问题，更应该着眼于学生自我道德判断与辨识的实践。在各种实践中，学生通过感受多元观点的碰撞，掌握道德知识克服非理性的冲动，辨别是非对错，建立自身道德信仰和内化体系，培养道德自律，做到自我批判和自我控制，从而实现个人道德辨识、道德需要、道德内化和道德自觉。[8]

最后，要重视人的“德性”和“智慧”教育。整个社会不能只重视“聪明”教育，不能只重视学生在短期内的知识集成和智能训练。人的道德意识和道德能力是在生活实践中逐步积累的，而不是短期速成的。道德来源于生活，且依附于生活。生活从哪里开始，道德教育就应从哪里起步。因此道德教育在传授道德知识的过程中，不能跳离于生活，要将知识和生活融为一体。但是这种融合并不是简单将道德知识在生活中进行复刻，而是要在回归中超越现实生活，超越于现实的道德理想去塑造与培养人，促使人去追求一种理想的道德境界与行为方式，以此实现对现实生活的否定，继而发展。[9]诺丁斯认为道德教育是全社会的事情，而不仅仅是家庭、学校和教会的工作。既然生活是多层面的，那么道德教育的引导就要全面，不能只站在学校教育和科学技术的角度去看待，而应该转变“聪明”教育，真实地回归道德本身，回归人的生活。[10]人处在多样的生活环境中，甚至可以说是相互交叉的生活环境，这需要道德教育在帮助个体构建好学校生活领域时，要更全面关注其他的生活场域，不能只在课堂上讲道德、讲“聪明”，更应该在社会生活中讲德性、讲智慧，以实现道德教育全面且丰富的教育意义。

三、道德教育回归生活的意义

道德教育的最终目的是为了培养高尚道德品质的人，进而在社会实践中成为国家栋梁之才。道德教育回归现实生活是实现学生内化道德情感、外塑道德实践、追求全面发展的必然要求。回归生活的道德教育在引导社会个体形成道德规范和行为的同时，让整个社会通向真善美方向发展，又能实现个人美好生活的需要，这让道德教育既充满人文意蕴又具有社会意义。

1.人文意蕴

自古文人雅士追求的生活乐趣无一不与诗、书、酒、茶、石、琴、风花雪月为伴。知识不仅仅是理性逻辑理念的解释，更是一种生活方式。作为育人灵魂的道德教育更应回归生活，不是为了训练学生理性的道德推理，而是能在生活实践中培养学生的道德关怀能力。

回归生活的道德教育是一种爱，没有爱就没有道德，就没有了教育意义。道德教育归向生活，通过基础的知识传授、广泛的环境熏陶、切实的实践活动，使之内化为人格、气质、修养，成为人们相对稳定的品质。就如植物扎根土壤，人的成长也应扎根于道德，道德是追求美好幸福的根基，人脱离道德，就如断线风筝，飘无方向。所以，在道德教育回归现实的建设实践过程中，每个参与者都是主体，学习的并不是科学技能，而是生活中的道德关怀能力。道德教育生活化应是由“爱”出发，继而在实践中培养出道德品质。正如克里夫·贝克曾指出，“某些道德品质如负责、可靠、诚实、自制、无私、公正、仁慈等之所以是善的，就在于它们可以促进人的美好生活，增进人类幸福。”[11]道德教育源于生活，归于生活，又为生活谋幸福；从生活出发，从关爱开始，又落脚于生活，落根于道德。

任何事物都是变化发展继而走向完善的，事物在每个阶段所处的地位、作用和状况是不同的。在道德教育生活化的过程中，学生是不断成长变化的，不同阶段的道德教育也有不同的存在意义，但其出发点是一致的，都是为了实现个人美好发展的需要。只有讲求回归现实的教育理念，讲究知行统一的学习方式，追求人文关怀的培养机制，顺应情怀关切的潜移默化，用发展的观点观察和分析问题，正确处理道德教育各个阶段不同矛盾，有主次的分析，才能将个体的知、情、意融合于一体，进而才能成为一种真实的道德意识。

2.社会意义

道德教育回归生活是为了引导人们塑造完美人格，构建全面美好的现实，从而促进社会和谐发展。习近平总书记在全国教育大会上强调：“要在坚定理想信念上下功夫，教育引导学生树立共产主义远大理想和中国特色社会主义共同理想。”“要在加强品德修养上下功夫，踏踏实实修好品德。”[12]这是对道德认知与道德实践相统一的强调。

在新的形势下，学生道德的培养变得越来越重要，知识、能力、道德的和谐发展是对教育目标的新认识。21世纪是知识经济的时代，但恰恰是我们不需要被知识羁绊的时代。在道德教育回归生活的同时，仍要坚持马克思列宁主义、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系，坚持社会主义核心价值体系，形成正确道德认知，并付诸于社会主义和谐社会建设实践中。只有在生活中学习感受道德，才能真正支配所学知识，才能向真善美追求，才能拥有良好的道德素养和卓越优异的综合能力，最终将其转化为个人成功的力量，成为有思想、有情感、有廉耻和有精神的人。

道德教育回归生活是社会发展的需要。任何一个人才都是在一定的社会历史条件下产生和发展起来的，因此对于社会现实的了解、适应和把握，在人才成长中至关重要。道德教育联系生活以其特殊的认识功能和实践意义，聚合了各方面、多层次、各类型的社会教育资源，促成了道德教育内容不断丰富化、融合化，实践不断阶段化、具体化和整合化，有效促进了道德教育工作的健康全面发展，培养德才兼备的现代化建设合格人才。

结语

知识与生活是道德教育都要关心的方面，缺失知识的道德教育是肤浅、空泛的，丧失生活的道德教育是单薄、枯枿朽株的。道德是思想与行为的导向，偏于任何一方都不是最好的状态，知识只是存在于人类的部分认知，生活中的各种实践远大于人类所获取的知识。因此，培养一个人的良好品质和行为习惯，必定要在生活中融入道德回归教育，培养解决行为矛盾的能力，具体在其思想和行为中表现出来，才能使得一个人形成完整的道德认知体系，才能指导其认识世界，实践世界。