产教融合机制下应用型地方高校课程考评策略研究

尹慧慧，杨梓桐，嵩钰佳

(哈尔滨学院，黑龙江 哈尔滨 150086)

一、应用型地方高校产教融合的意义

“产教融合”是指学校根据所设专业，积极开办专业产业，把产业与教学密切结合，相互支持，相互促进，形成学校与企业一体的办学模式。“产教融合”源于1991年国务院颁布的《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》中提倡“产教融合，工学结合”思想，是以“产”为前提再加上“教”，让生产融入教学，让教学启发生产，此为应用型高校产教融合的最终目的。

产教融合的模式可以激发学生的创造力，锻炼学生的就业技能，促进地方经济建设发展，提高教师的生产技能水平。地方应用型高校可以根据地方特色推动学校的专业建设、学科转型，设立专业可以充分考虑地方经济建设特色，结合地方需要，培养有方向的具备生产技能的产业人才。学校选择专业发展适合的产业，创建优秀的品牌优势，依校办厂、产教融合、以产促教、以教促建，形成应用型高校产学结合的良好氛围。落实国家推进地方高校转型发展，深化产教融合战略部署，总结推广改革试点典型经验，深化产教融合机制创新，扎实推动地方高校不断向深度转型迈进。

二、应用型地方高校产教融合机制下的课程考评方式调研

笔者从黑龙江省五所特色应用型高校(哈尔滨学院、黑龙江科技大学、绥化学院、黑河学院、哈尔滨金融学院)的不同年级、不同专业分别选取20门专业课总计100门课，对其考评方式进行了数据分析和汇总，发现其普遍存在以下共性问题：

1.学生参与到产业进行生产实践考评的课程门数是9门。从这一数据可以看出，应用型地方高校在课程的考评过程中，普遍缺少在产业中进行考评的过程，有的课程只是单纯的进行了生产实践，并没有针对生产实践的考评任务进行合理安排。学校总体的考评制度应充分考虑到学生在产业实践中的参与度，使学生真正将知识运用到生产中去。

2.企业人员参与到课程考评的课程门数是13门。大部分课程只是邀请了企业讲师到学校讲授课程，分担了一部分理论或实践课时任务，并没有参与课程的最后考评，课程考评往往只是由学校负责进行。

3.含有与课程相关的产品设计考评课程门数是11门。很多课程理论内容过多，生产技术目的不明确，定位不够精准，没有关于产品的相关设计或生产技能的考评。

4.期末考试卷面成绩比例大于50%的课程门数是63门。大部分课程的期末考试成绩占比60%，平时成绩占比40%，部分课程加入了实验、上机等环节的成绩构成，没有突出产教融合机制对过程性考评的评价重点。

5.课程中含有与职业资格证书培训相关学习模块的课程门数是19门。职业资格证书考试的范围与课程讲授内容的融合度不高。

三、应用型地方高校产教融合机制下课程考评的改进思路

生产实践的中心地位，决定了应用型地方高校产教融合机制下的课程考评机制，其也需将重实践、重生产、重技能的思想贯穿其中。因而，需要不断研究探索，做好应用型地方高校考评制度的顶层设计。

1.促进产业实践考评，发展多元化实践考评方式。应用型地方高校人才培养离不开“生产”和“教学”的有机结合，注重产业实践考评能够激发学生的创造力、创新力。从制度上提升实践考评的地位，将考试地点转移到工厂、企业、生产线，让考试内容融入生产链的过程，转移到实践技能的考量上，让学生真正将精力放到生产实践中去，激励学生不断在实践中探索；提高教师的生产业务水平，巩固教师生产技能考评的责任意识，对应用型地方高校建立一支过硬的专业师资队伍是一种鞭策。实践考评方式应该多元化，从根本上厘清课程与实践的关系，创新实践考评方式，如：根据专业的实践特性增加多个生产环节的分支考评，或者在创新能力、就业技能的现实应用中进行成绩权衡。只有丰富实践考评的方式，课程和实践生产的关系才更加贴合，才更符合应用型人才培养的目标。

2.加大企业教学人员的考评参与度，完善多角色评价体系。多角色考评，让更多的评判主体参与进来，除了课程的授课教师外，还有助教、实验教师、同学、家长、企业参考人员、社会机构人员，等等。众多人员参与的最终目的就是从多方面、多层次、多角度来评价学生的学习效果。在产教结合模式下，应用型地方高校的专业课程需要较强的专业实践性、生产性、创造性的培养，仅靠授课教师评价往往并不能代表学生本门课程的全面学习效果，这就需要多角色综合评价。如：企业技能类课程需要由本校教师和企业讲师共同给出课程的考评成绩，社会生产实践的成绩需要由生产企业或社会机构等出具，小组任务合作成绩可以由同班同学给出，学生家长也可以参与到课程考评评价中……这些多类别、多角色的评价结果最后会融入到整体的评价核算中。多角色评价体系有利于课程的多元化发展，是应用型地方高校考评课程授课效果的有利手段，是国家教育体制架构高实用、多方面、立体化打造良性思维教育方法的根本途径。应用型地方高校的课程考评如果不能将企业人员等更多角色纳入到对课程考评的环节中，一定是不全面、不专业的考评。因而，学校应该从制度上调整考评策略，让企业人员等更多主体参与课程考评机制成为一种常规的评价手段。

3.提高课程产品关联度，增加锻炼学生产品生产能力的技能考评。产教融合的核心是以产促学，“产”的评价标准，即能够生产出符合要求的产品或作品。如：法律专业需要法庭上的专业技能和处理案件的思维逻辑；软件专业需要开发面向客户的软件应用；学前教育专业需要学生掌握学前教育诱导、组织方法等专业能力。目前，应用型地方高校产教融合课程的产品还不够清晰，定位不够准确，缺乏课程的产品设计思路，失去了课程的应用价值体现。应用型地方高校应该从根本上定位课程的关联产品，让学生不只是学习理论知识、提高技术能力，还要运用所学习的技能生产出一定的关联产品，这样不但可以为产业链提供源源不断的生产力，还能锻炼学生的创造性思维，提高学生的主动学习能力。对学生的产品作品进行考评是判断学生课程学习效果的最直接方式，学校应该着重在课程与产品间寻找关联，构建以产品评价为主要内容的考评机制，形成良性的产教融合应用考评体系。

4.注重过程性考核，淡化末考成绩。过程性考评与结果性考评的有机结合，可以使课程的评价更客观，促进学生对于课程内涵的理解，这是目前应用型高校考评改革的重要思路。目前，期末考试成绩占比过高带来很多弊端：一方面，容易导致学生的突击学习行为，使学生对学习产生倦怠，滋生学生的投机取巧心理；另一方面，不符合应用型高校对学生技能培养的核心理念。应用型高校应该发挥课程考试的指挥棒作用，更新观念，注重考试过程化，废除“一考定成绩”的模式，运用集中化考试和分散化考试相结合，分阶段、多站点进行考试。具体可以将考试的分值分配到平时出勤、作业、实验、实践、创新能力、企业生产等其他考评子项目中去，让期末考试成绩不再是考试的核心。如：可以增加口语、答辩、分组实验、家庭互动、社会实践、创新能力、竞赛、就业实习、生产劳动等多种考评方式组合，每门课程可以用至少8个以上的子考评方式作为成绩构成组合。

5.将课程内容与职业资格证书制度相关联。职业资格证书是反映劳动者具备某种职业所需要的特定技能、专门知识和工作经验的证明，其更直接、更准确地反映了职业的实际工作标准和操作规范要求，反映了劳动者从事这种职业所达到的实际能力水平。近年来，越来越多的企业设定了职业资格证书的门槛，使职业资格证书成为应用型人才进入地方企业的“敲门砖”。产教融合机制下的教育体制可以着重关注学生职业资格证书的获取，将职业资格证书的考试范围渗透到课程教学内容中，围绕考试大纲进行课程教学，加强与职业资格证书考试课程的融合度，使二者相关联，互促互学。具体来讲，一方面，可以引入以职业资格证书的获得替代部分课程考评成绩的机制，激励学生主动学习，并引入职业资格证书培训机构的参与；另一方面，还可以提高职业资格证书考试内容在考评内容中的比例，使学生主动寻找知识重点，为获取职业资格证书助力。

综上，应用型地方高校的考评模式仍需要不断的探索和改进，很多思路只有在实践应用中才能得以检验。应用型地方高校的定位应以培养应用型技能人才为目标，结合地方经济发展，立足地方建设特色，优化专业设置，打造学科优势，为现代社会和地方建设培养符合地方特色需求的特殊人才。应用型地方高校的课程考评机制也要平衡“生产”与“教学”，扩大专业与生产融合范围，不断改进课程考评方式，强化人才培养中心地位，将产教融合的思想贯穿顶层布局，多方面、多部门联动，共同合作，协同推进。