体验,另一种可能

2022-04-15 22:21王祯宇吴潇潇
课外语文·下 2022年3期
关键词:体验重构

王祯宇 吴潇潇

【摘要】“体验式教学”由来已久,践行者颇多,其基本概念不再赘述。所谓“体验”,在笔者看来,包含两个向度,一在生活经验的唤醒(共鸣),二是生命经验的充实。两者互为因果,螺旋上升,最终获得价值、情感上从无到有的新認同。如何使新认同的产生顺理成章,从而拉近作者、教者、学者的距离,“重构·体验”模式的有效建立或许是一种途径。

【关键词】重构;体验;情境分解;视角转变;角色代入

【中图分类号】G633                 【文献标识码】A               【文章编号】1672-0490(2022)09-068-03

【本文著录格式】王祯宇,吴潇潇.体验,另一种可能——例谈“重构·体验”模式在阅读教学中的应用[J].课外语文,2022,21(09):68-70.

不论小说、戏剧、诗歌,还是散文,通俗而言,其创作本质,即构筑一个或梦或醒的文字世界,使阅读行为化为一次灵魂的抵达。然而时代的隔离、环境的转变、地域的差异都可能导致文学阅读的异化认识与冲突体验。从孙绍振教授在《〈背影〉背后的美学与方法问题》开篇提出的问题——父亲买橘子攀爬月台,在部分学生看来是“违反交通规则”,且“形象又很不潇洒”,再到《三碗不过冈》中对“武松打虎”的法理批判,甚至是《杜甫诗三首》中,对杜甫人生选择及其贯穿一生的“致君尧舜上”这一目标的不解与嘲讽,都直接地表明当下语文教学存在的部分失败与现实困境——“当时景”与“现时人”的客观疏离,“当时情”与“现时理”的相对分化。没有具体经验,或缺乏时代认同与精神交互,在断裂式的“咬文嚼字”中渐沉渐深,作者(作品)、教者、学者也向三个方向渐行渐远。

然而另一种人生(经验)终能以阅读的方式抵达。迫于这一距离感,又基于文学作品教学实际——“想象”易空易散,仿佛空中楼阁,因改之以“重构·体验”的命题。

一、重构之情境分解——对“我”的情感充实

《背影》(朱自清)发表于1925年,在中华人民共和国成立前1930年左右就被收入了中学语文课本,直至今日,教材不断更新,但《背影》始终没有被替代。研究者写的研究性文章数以千计,教法也是林总多样。论主流,是利用四次背影、两次眼泪勾连解读,逐次讲解,对父亲买橘细节作强化分析。其实文中有许多让人感动的地方,父亲为我做其他事时有许多父亲的正面或侧面,但文章开头说“最不能忘记的是他的背影”。为什么选择“背影”作为切入点?不应拘泥于浅表的观察论,而应立足父与子独特的情感表达方式,截取关键且细微的情境加以分解,做一番向内的窥视。以下是备课思考。

请学生演读父亲的话,代入角色思考:你作为父亲,即将与儿子天各一方,在最后告别时刻,你说这些话的情感是怎样的?全文父亲的语言十分简练,轻描淡写,似乎一直没有什么情感波动。即使是最后一刻,也只一句“进去吧,里面没人”。但我们还是能找到一些蛛丝马迹。“不要紧,他们去不好”有什么不好?其实就是放心不下,但他不说出来,而只是说不好。当儿子让父亲离去时,父亲说买橘子。一方面,想让儿子在路途中解渴。但真正的含义是不买橘,父亲就会失去留在这里陪儿子的理由,买橘子仿佛是多陪伴儿子一会儿的借口。

换言之,明明有情,却不在面对面时刻意表露,而往往在背对背时才自然流露。

“他和我走到车上,将橘子一股脑儿放在我的皮大衣上。于是扑扑衣上的泥土,心里很轻松似的。过一会说:‘我走了,到那边来信!’我望着他走出去。他走了几步,回头看见我,说:‘进去吧,里面没人。’等他的背影混入来来往往的人里,再找不着了,我便进来坐下,我的眼泪又来了。”

就此分析父子“面对面”与“背对背”时情感表达的差异。

第一次面对面:“过一会说”非常关键。这一会在干吗?在休息,也是尴尬的呆立。终于再找不到逗留的借口,于是只一句“我走了”。这是父子的当面无言。

第一次背对背:“我望着他”“回头看见我”“我”望着父亲的背影,只是想默默多望一会儿,没想到他会回头;父亲想回头再看看“我”,却不知道“我”正在望着他。于是四目相对,离别的情感达到极点。

第二次面对面:“进去吧,里面没人。”仍没有预期的高潮发生。

第二次背对背:“我”进来坐下流泪。高潮在哪?落泪。“我”什么时候落泪?“看见他的背影”时,“再找不着了”时,竟是背离之际。

由此明白,父爱子,子爱父。默默的,表面无言,实则深情。写背影,体现了两个男人间独特的情感表达方式——含蓄、隐忍,是赤裸的亲情与包裹着的男人尊严的沉痛撞击。

与之类似的还有《台阶》(李森祥),小说作者以第三人称叙述父亲与台阶的故事,叙事对象郁结纠缠的情绪全在“我”的观察与揣摩,因而呈现出一片克制。

正好那会儿有人从门口走过,见到父亲就打招呼说,晌午饭吃过了吗?父亲回答没吃过。其实他是吃过了,父亲不知怎么就回答错了。第二次他再坐在台阶上时就比上次低了一级,他总觉得坐太高了和人打招呼有些不自在。然而,低了一级他还是不自在,便一级级地往下挪,挪到最低一级,他又觉得太低了,干脆就坐到了门槛上去。但门槛是母亲的位置。农村里有个风俗,大庭广众之下,夫妇俩从不合坐一条板凳。

每读至此,脑海中总有这样一幅画面,父亲从第九级,级级向下,每下一级,那原有的一级新阶就幻成泡影,不复存在。当父亲终于坐到门槛上,他的背后已然空空如也。由高向低、由满变空的到底是什么?看似一处内心分析,实际是对全文父亲内心世界的观望与审视。文中的父亲,不言不语、自言自语、言而忽止之时,往往是动情之所在。独白缺失,留白诞生,情境分解的介入,或许是进入那时那地“我”的内心的钥匙。

二、重构之视角转变——对“他”的艺术重塑

叙述视角的选择,一直为文学创作者关注,尤表现于小说创作。最为典型的《孔乙己》,鲁迅选择店小二为叙述视角,构成“看/被看”的社会生态场的同时,也点出劣性同化的悲哀与绝望。与此类似的,还有莫泊桑的《我的叔叔于勒》中的視角选择。这是小说家既定的艺术构想,极大程度地呈现着作者意图,隐含作品思维的智性与深度。

那么作为解读一方,能否出于某种意图,基于作品本身,进行一次艺术重构?以下是笔者在教授《泥人张》(冯骥才)时的一次尝试。

《泥人张》应是对小说集总题《俗世奇人》的最好诠释。常规的教学方式,是“俗”与“奇”的对立分析。“俗”在何处?“奇”在何处?依托人物描写,从只言片语中寻找关键,逐一击破。但如此机械地分类与分析,往往破坏原文语言的趣意,阻遏其连续的情境。此时,转变叙述视角,会是怎样一番情形?

完成对话:

“你知道泥人张和海张五那档子事儿吗?”

“那天,我……”

视角选择:店小二、吃客、海张五手下、路人

叙述要求:

1.以俗人口说奇事儿,尽可能地用所选视角应有的口吻。

2.不要求面面俱到,而要能紧抓某一处或两处细节,说出画面感、真实感。

3.原文中用得精妙的词句,可在讲述时适当保留。

四个新视角,从不同的侧面讲述同一个故事。因第一人称限知视角的存在,首先需要学生入境,对全知视角下的全部内容作真实的取舍。凡有所取,必落于细节,凡有所弃,必合于情理。

对店小二来说,站在外边迎客,最可能讲述的细节是什么?吃客们坐在里边,关注点又在哪里?海张五的手下,与海张五同坐一桌,会有什么不同的观察?最后海张五派人买回了“海张五”,被派去的那个人,又会怎样讲这件事?

经过交流讨论,学生得出以下不同视角及细节的组合:

1.店小二讲海张五一伙人的登场(嚣张、狂傲、不把人放在眼里)

2.吃客讲泥人张如何捏泥人的动作细节(手指的灵巧、手艺奇)

3.吃客讲泥人张捏出来的海张五(绝)

4.海张五手下讲海张五见到桌上的“海张五”时的反应(愤怒,又不好当场发作)

5.路人讲述估衣街“贱卖海张五”的盛况(传播速度快)

6.海张五手下讲海张五得知“贱卖海张五”消息后的反应(暴怒)

先入境,后移情。不同视角对应不同的身份与立场,需在言语风格上加以区分,以贴合人物特性。“以俗人口说奇事儿”,确定“俗”的基调,指向“俗”“奇”两端的细节。最终呈现角色扮演,学生关注到语音语调,因声求“趣”。以下是对话:

店小二:“那天,我正在迎门桌上迎客,就瞧见三四个人横冲直撞往门里来,为首那个穿着阔绰,大脑门,中溜个子,挺着肚子,架势很牛,除了海张五,还能是谁?这可是不能得罪的人物,我赶忙上去将他们迎进来……”

细嗓门儿:“怎么不知道,那是我大哥。那天,陪着大哥上馆子潇洒。正遇着传闻中能‘袖口捏泥人’的泥人张。大哥兴致高,说番狂话,想羞他一羞。没想到这人还真有点能耐,也不知哪来的泥巴,竟不声不响捏了我大哥的丑像,‘叭’地一下就戳在了桌上。……”

在学生演读的间隙相机追问人物特点,追问保留原文细节的原因(语言赏析),不再是一种僵硬的牵引。任何艺术重构,必先经过一次艺术吸收。学生对泥人张之奇、海张五的狂以及俗世小人物的俗常心态的理解与创造,正经历这样一个过程。

三、重构之角色代入——对“景”的主观再现

所谓的“角色代入”,要求读者有一种自觉代入的意识,对文本内容进行认知与审美活动的同时,也是体验活动主客体置换的过程。借他人眼却只看他人事(景)必将造成“冷眼旁观”式的疏离感。前两小节所取课例,都是写人叙事的散文、小说。实则,在以景物描写为主的游记散文中,也可以搭建“体验”的脚手架。

梁衡的《壶口瀑布》,位于部编版教材八年级下册第五单元(游记单元)的首篇。在单元导读中明确提出了游记的学习要求:学习本单元要了解游记的特点,把握作者的游踪、写景的角度和方法,并揣摩和品味语言,欣赏、积累精彩语句。如何将这诸多教学要素串联整合,以区别于机械化的表格填写型教学方式?笔者尝试了以下设计。

文章写了两次观瀑经历,第一次在“雨季”(略写),第二次在“枯水季节”(详写)。对这两次经历的处理,不少教师存在逻辑安排的疑惑,不论先略后详还是先详后略,都会产生刻板割裂的痕迹。实则,将这种选择大胆交由学生完成,反倒更自然且事半功倍。

读了梁衡的《壶口瀑布》,让人萌生了去实地一游的想法。那么同学们能否根据梁衡的这篇文章,为我提供一份最佳观瀑指南?

该问题的设置,是引导学生以角色代入方式体验文本的第一步。教师以相对低姿态、低起点的提问方式,将他人“景”与读者的现实需求相关联——阅读本文不是唯一目的,也有益于解决现实问题。

在学生的回答的基础上可以进一步追问:“为什么同学们不推荐我雨季前往?读文章第二段,你有何感受?”部分疑惑将在学生自主分析中解答。当然,在上课过程中,也许有个别具有生活常识的学生提出异议,认为雨季水势迅猛,更有观赏价值。此时教师就势生发:“其实从古至今,为了一览黄河水势之浩荡,感受那种极致的震撼,人们更愿意在雨季丰水期前往,开头我给大家呈现的几句古诗,大多都写于这个时期。梁衡为何反其道而行之?”再介入梁衡的艺术创作观:“艺术美只存在于创造之中,重复旧套子,不论重复自己还是别人,都绝对不会有美。”由略到详,由主到次,一切水到渠成。

进入游记主体部分的分析,需完成游踪、写景角度、方法、品词赏句等审美任务。传统的问答仍将学生置于“被动分析与接收”的尴尬地位。为将“角色代入”更进一步,笔者尝试设置以下问题:

1.假如你是导游,你如何引导游客观瀑?

2.假如你是游客,你最想用相机记录下哪一幅画面?

3.假如你是画家,你如何为你的画作布局、调色?

4.如果你是作曲家,面对如此瀑景你会创作出怎样的音乐?

5.假如你是诗人,你如何选择精恰的用词描绘景象、表达情感?

每一个问题中包含一种角色,问题的指向同中存异。提问1,实际上解决观瀑视角的问题;提问2、3、4,聚焦文字所给予的感官刺激;提问5,关注文本中无可替代的精妙词句的同时,借诗歌抒情性为全文的中心情感分析蓄势。

综上所述,将提问角色化,目的在于将文学欣赏生活化,更易理解,也更富趣味,从而为学生“反客为主”地进行审美体验提供路径。

四、结语

对“我”的情感窥视,是跃向深处的探险,发掘不同的心理世界,使体验深化、融合;对“他”的艺术重构,是一种平行转换,用不同的眼睛观得不同的细节,将体验拓展、延伸;对“景”的主观再现,是一种内化与外显的过程,角色代入消除审美的壁障,让体验主动、有效。吸收—重构—唤醒—充实,是“重构·体验”的循环。借他人文字,体验另一种人生与风景,这正是文学阅读的魅力所在。

参考文献

[1]孙绍振.名作细读[M].上海:上海教育出版社,2009.

作者简介:王祯宇,1991年生,浙江宁波人,本科,中学一级,研究方向为初中语文教学;吴潇潇,女,1991年生,浙江宁波人,本科,中学一级,研究方向为初中语文教学。

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