统编版语文课后习题活动化的探索

刘静

【摘 要】课后习题是单元语文要素的具体化，如果在教学中直接呈现出来，学生往往无从下手，这就需要执教者对问题进行再设计，找到承载这些问题的生活资源或情境，并以活动形式展开。以活动形式呈现课后习题是诸多再设计中较为科学的一种形式，因符合学生的学习需要，备受学生欢迎。

【关键词】 统编版教材 课后习题 活动化 六年级上册

统编版语文教材在每个单元的首页都列出了该单元要达成的语文要素目标，但这种目标多为抽象的表述，而课文后面的习题则是这一语文要素目标的具体化。因而，多数语文教师在教学过程中会牢牢抓住课后习题进行问答式教学。《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”所以对课后习题的解答也应围绕这个要求展开，而不能把它看作问题去解决。下面，结合六年级上册第一、二单元的教学实践谈谈笔者在这方面的实践探索。

一、课后习题的类型

关于六年级上册第一、二单元课后习题的类型及其典型例子，笔者进行了归纳和总结，具体见下表所示：

二、课后问题活动化路径

（一）变“归纳、复述、讲述”为言语综合活动

归纳是指对课文整体内容的感知，通常表现为用几句话来说一说课文的主要内容，或是用几个词语来概括各部分内容。复述是指口述课文原文的脉络，主要特点就是口述尽可能和原文一致。讲述是指用自己的话述说，主要特点是主要内容和原文一致，可以有适当改动或是自己的创作。在这两个单元中，没有复述的习题，只有讲述，所以下面主要就讲述这一要求来设计学习活动。

《狼牙山五壮士》课后第一题是“根据课文内容填一填，再讲一讲这个故事”，这一题就是让学生讲一讲这个故事，如果只是把这个习题呈现出来，先填再讲，学生多半是完成“填一填”，“讲一讲”多为随便说几句。其实，这一题主要是为了训练学生的语用能力，而多数教师把语用仅仅理解为“写”，其实“说”更重要，因为人每天运用语言最多的就是口头言说。“讲一讲”则是学习文本规范的言语表达形式，用自己的话表达出来。“讲一讲”这个过程还暗含了一个心智对文本语言进行加工处理的过程。简单地说，就是学习规范语言，进行语言思维加工，再通过口语展示。之所以要交代这些，其目的就是想说为此进行的“整合”活动要能渗透这些要求。如：

（1）这个故事是由几个小故事组成，有的同学把第一个小故事归纳为“接受任务”。下面请你读一读课文，探究一下他是怎么一步一步得出这个词的，再照样子也来归纳一下后面的内容，在小组内交流自己这样归纳的理由，比一比谁的归纳最合理。

（2）让学生从每个小故事中选取三个自己认为很关键的词语和一个重要的句子。

（3）选取其中一个你最感兴趣的小故事，如果用你所选择的词语和句子讲一讲这个小故事，你觉得怎样讲最能打动听众？

（4）讲故事接龙。以小组为单位，选择本组最感兴趣的小故事，以故事接龙的形式讲一讲这个大故事。每组在讲时，要用上本组所选的词语和句子，如果小组其他组员觉得汇报的同学讲得不够完美，可以在其講完后进行补充或重新讲述。

（5）评选故事大王。评选标准是讲述得条理清楚、语言规范，有创意可以适当加分。

笔者把这一问题细化为五个言语活动，而这五个活动又是紧密相连的整体。之所以说是“整体”，主要是因为这个大活动包含了言语的学习品味、言语的运用和言语运用效果的评价。在言语运用中，既有对文中规范语言的强化，又有对重要词语和句子的选择和推敲。因此，它不是随便的“讲一讲”，而是整合了多项训练要求和多种语文素养，是一项具有整合性和综合性的言语实践活动。

（二）把“理解、感悟、想象”融入生活情境

“理解和感悟”是学生语文能力形成的重要凭借。而“想象”更是贯穿于小学六年语文学习的始终，影响着学生一生的发展。在现实教学中，对“理解、感悟、想象”的培养多表现为对相关问题的解决，如果把这些要求融入具体的情境活动中，效果就不一样了。如教学《狼牙山五壮士》时，笔者是这样安排的：“请大家读一读课文‘阻击敌人’和‘引敌上山’两部分，边读边画出那些触动你心灵的词语和句子，你读到这些词语、句子时，内心会产生哪些想法呢？可以把你的想法写在词语或句子旁边，也可以和同桌或是小组成员交流一下。”有的学生在交流时，说他画的是“副班长葛振林打一枪就大吼一声”，在旁边写的批注是“我想到了我玩游戏时，对坏人开枪时的情景，也是一边打枪一边大声吼叫，因为我太痛恨那些坏人了……同样，从副班长的大声吼叫能感觉到他对日本鬼子的无比仇恨，好像吼出的声音是‘小鬼子，去死吧！……”

还有学生圈画的是“班长马宝玉斩钉截铁地说了一声‘走’后带头向棋盘陀走去”。该生在交流时是这样说的：“从这个‘走’字能看出马宝玉一心为革命、为群众着想的英勇无畏和视死如归的气概。”

学生分享了他们的读书收获之后，笔者又让小组推荐两个同学，有感情地朗读这两个部分，其他学生借助文中的插图展开合理的想象，让故事画面“动”起来，让故事中的人“活”起来。

经历了这样的品读感悟分享之后，学生收获的是读书的快乐。当然，在这个读书及思维交流碰撞的过程中，课后习题的意图也就实现了——学生在精神上获得成长。所以，笔者一直强调，不要用课后习题来限制学生读书，要把习题作为检验学生读书效果的手段，而不是课文学习的全部。

（三）把“表达、运用”渗透在读写结合中

言语的表达和运用应该随文而动。语文教材中的课文都是精挑细选的名篇佳作，每篇课文的谋篇布局和遣词造句都经过了作者的反复推敲和编者的再三斟酌，可以说，每篇都是学生模仿的精品。但是，在大多数课堂上，我们看到的往往是学生停留在对内容的理解上，很少关注课文表达的特色。这是不妥的，因为读和写是不分家的。所以在教学时，教师一定要引导学生关注课文表达的特色。如《狼牙山五壮士》课后第三题：课文第2自然段既关注了人物群体，也写了每一位战士，结合相关内容说一说这样写的好处。在教学时，笔者是这样来落实这类学习要求的：“请大家读一读课文的第2自然段，在‘为了拖住敌人……把冲上来的敌人一次又一次地打下去’这几句话下面画横线，后面几句话画上波浪线。想一想老师这样要求标注的理由是什么。如果去掉横线上的内容会怎么样？读一读，看看感觉如何。如果去掉波浪线上的内容，再读一读，看看效果如何。相互之间说一说或在小组内交流一下自己的思考。”

这个环节是要让学生看到这段文字的表达特色——个体描写和群体描写相结合，也称为点面结合。当学生看到场面描写的方法并体会到这样描写的好处时，他们的头脑里才可能有场面描写的“言语图式”的模型。随后让他们读一读后面的内容，看看还能否发现这样的描写方法，小组内交流一下自己的发现，这里用的是“发现”，這个词语能够调动学生探究的兴趣和动力。在学生汇报完自己的发现之后，再让他们说一说这样描写的好处。这里是让学生把上面学到的方法运用到实践中，从而生成自己的言语。在最后环节，笔者又给学生播放开国大典时的阅兵式视频，让他们观看之后试着运用本节课学到的方法对视频中的场面进行描写。之所以播放开国大典的视频，是因为后面要学的课文就是《开国大典》，这样就为学生提供了一个比较学习的机会，从而加深对“点”“面”结合的理解和运用。

（四）让“生活、实践”回归学生生活

语文来源于生活，服务于生活，学习语文是为了能更好地生活。所以，语文的学习应该立足于学生亲身经历，不能停留在书本上或是口头上，特别是与生活、实践有关的内容，更应该为学生提供亲身经历的时间和空间，让学生在亲身经历的过程中将生活与语文进行关联。如《丁香结》课后第三题：丁香结引发了作者对人生怎样的思考？结合生活实际，谈一谈你的理解。就这一课来说，能引起学生对人生思考的主要是最后一段中的：“每个人一辈子都有许多不顺心的事，一件完了一件又来。……人生中的问题也是解不完的，不然，岂不是太平淡无味了吗？”在这段话中，作者把生活中的困难看成是装点生活的“浪花”。笔者是这样教学的：“同学们，你们生活中曾经遇到过哪些困难呢？这些困难对你们的生活产生了什么样的影响呢？此刻再来看看你们曾经遇到的困难，你们觉得这些困难对你们来说是有益的还是无益的呢？”学生交流之后，笔者又引导学生就当前人类遇到新冠疫情这件事谈谈看法：“就你自身来说，你是如何看待新冠疫情这件事的呢？”大多数学生在交流时列举了新冠疫情给自己的生活带来不便等负面影响的事例，也有几个学生的观点截然相反，他们的大概意思是：新冠疫情的出现，让我学会了应对高危传染病的方法，同时也锻炼了我应对灾难的能力和胆量。在这场灾难中，我看到了中国人民团结的力量，第一次体会到了国家的强大和生在中国的自豪……

对于“生活、实践”类的问题，一定要放在学生的生活中去解决，如果学生有过经历就结合经历，如果没有经历，那就设法让学生经历之后再谈理解体会，这样的语文学习就能紧密地跟生活连在一起，也才能实现语文本质的使命——服务生活、更好地生活。

【参考文献】

叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980.