第二语言在线阅读中的元认知

卢兴华 谈清妍

内容摘要：在第二语言习得领域，自20世纪90年代中后期起元认知就逐渐被应用于阅读的教学实践中。大学生的第二语言在线阅读需要元认知策略中的自我监控、管理和评价策略。在线阅读中的元认知监控活动包括目标监控、过程监控、策略监控和结果监控。策略的积极运用对大学生英语学习者的在线阅读具有显著的积极意义。

关键词：元认知 第二语言阅读 在线阅读策略

阅读是获取信息、认识世界、发展思维的重要途径，是语言输入的主要渠道，对大学生心智成长和英语学习非常重要。第二语言阅读是二语学习的主要内容和重要途径，也是人们开展国际交流所必须掌握的一项关键技能。第二语言在线阅读涉及到确定问题、定位信息、评价信息、综合信息、传递信息五个方面的能力，这也是国外研究界对在线阅读能力构成的一致认识。第二语言在线阅读是一个复杂、动态、多维度的过程。在阅读过程中，阅读者会按照篇章信息积极主动地建立、检验和修正假设，利用先前知识来建构文本意义。这一过程需要阅读者的监控、调整、修改、评价和总结等各种心理活动不断参与。由此可见，元认知在第二语言阅读理解过程中起着重要作用。在线阅读能力不能等同于使用电脑、手机、网络等通信工具的技术性知识运用。而在在线阅读中应用元认知知识，培养学生的元认知能力，让学生有意识运用元认知策略提高在线阅读效率，是提高学生在线阅读能力的有效途径，从而提高学生的第二语言在线阅读水平。目前我国关于元认知与第二语言学习、教学、应用（阅读、翻译、写作、听力、口语等）的研究也只是刚刚开始，而对元认知与其他语种第二语言学习的研究更为缺乏。未来的研究应借助认知心理学的实验范式和测量方法，围绕第二语言习得过程中元认知的性质、元认知水平与阅读加工过程中认知水平的关系等问题，展开更深入、更系统的研究和探讨。

一.元认知

元认知是认知主体对自身认知活动的认知（Flavell 1979：906）。阅读中的元认知指阅读者对于阅读认知过程的认知。元认知包含两方面的内容。一是有关认知的知识即元认知知识，二是对认知的调节即元认知调控。有效的阅读理解离不开阅读者的元认知，它会对阅读效果产生很大的影响，好的读者比差的读者能更主动地控制自己的理解过程（张必隐1992：87）。二语阅读者经常需要运用阅读策略来弥补语言水平的不足，提高认知和记忆能力，从而进行有效阅读。Carrell认为阅读策略的有效运用依赖于元认知意识，即根据阅读目标、解决问题的需要选择和调整策略的“意识”和“灵活性”（王敬欣，张阔2005：762）。元认知意识能够帮助二语阅读者有效调节阅读策略，监控阅读的认知过程，提高阅读理解水平。通过教师指导，学习者能够提升对于阅读本身及相关阅读策略的元认知意识，最终成为更好的阅读者（Casanave1988：285）。

二.元认知与在线阅读

在电子学习时代，对于大学语言学习者，特别是英语专业学生而言，在线阅读是非常重要的外语学习活动，往往对学习效果产生直接影响。因此，研究第二语言阅读策略与元认知意识对于提升学习者阅读水平乃至第二语言学习效果具有积极意义。国内以往第二语言阅读策略与元认知意识研究大多以非英语专业学生为研究对象，采用问卷调查方法，通常难以考察策略使用时的元认知意识。对第二语言阅读训练应着眼于提高语言熟练度以及加强对阅读目的的认识上。在专业领域的阅读中，学生只是为了获取研究所需的信息，因此他们的第二语言阅读往往是具有选择性的，因此也更有效率。

三.运用元认知知识提高学生的在线阅读技能

1.帮助学生制定在线阅读的目标

在一个以网络为平台的开放的阅读环境中，计划、预测、监控和评价构成了阅读的四个基本因素。由于网络为平台的阅读的诸多不确定性因素，如在哪里阅读终止并得出结论，由阅读者而不是文章的作者决定，因此预测、监控、评价，这三个阅读策略在在线阅读环境比在纸质媒介阅读环境显得更为重要，而这恰恰是元认知策略在阅读中的运用和体现。一般阅读策略、支持阅读策略和问题解决阅读策略是在线阅读中被运用较多的策略。元认知策略的使用在第二语言在线阅读中也起着重要作用。教师要避免孤立地讲授策略，应使第二语言学习者认识到阅读任务在类型、难度和要求等方面各有不同，阅读者在语言水平、认知风格和阅读目标等方面存在差异，教师可根据不同的课文类型、内容和阅读目的有选择的灵活运用一定的阅读方法来帮助阅读者。因此阅读需要灵活调整、运用策略以获得最佳效果。教师应将策略培训有机融入阅读教学，结合具体阅读任务讲授策略并演示策略的使用方法，再布置不同课内外任务给学生提供充分的练习机会。

2.学习第二语言在线阅读的任务知识和策略知识

从第二语言在线阅读的心理认知过程看，理解是通过对文本阅读、文本选择和信息筛选达成物理文本和意义的自我建构过程，并能精准地锁定文本的意思，理解就成功了（Kintsch，1998;Trabasso，Secco，& van den Broek，1984）。Kintsch（1998）的建构整合模型（Construction-integration Model）、 van den Broek等的阅读全景模型（Landscape Model） （van den Broek，Risden，Fletcher，& Thurlow，1996），以及Gernsbacher（1990）的結构建造框架（Structure Building Framework）这3个理论模型有对心理认知过程进行了详细的描述。依据建构整合模型可知篇章理解是包括两个过程：建构和整合。在建构的过程，使用正字法分析、单词检索和语法解析等更低层次的加工来帮助语言学习者把眼前的文本分解成意义单元，定义为命题（proposition）（Kintsch，1998）。所谓的命题被组织成相互连接的网络，但是由于在建构过程中，与文本相关联的所有元素都会被囊括进来，因此这个命题关系网是开放且矛盾的。在延续的整合过程中，这个开放且无连贯的命题网会得到修正，此时，与上下文相一致的命题的激活会获得强化，相反，不相关、不正确的命题激活会被抑制。在每一个建构整合的循环里，高度激活的成份在有限的工作记忆里保留下来，以进一步加工。这个过程持续进行，最终得以构建对文本的连贯的长久的记忆表征（Kintsch & Welsch，1991）。阅读的全景模型模拟了在阅读时概念如何被激活，以及激活的模式对读者构建稳定的记忆表征的影响。

总体看，阅读时，概念呈波动状激活，即经历从激活增加，到保持相对稳定，到减少、消失的过程。每一个概念激活的波动模式组成了一副激活的全景图，它们组成了所构建的稳定的记忆表征的基础（van den Broek et al.，1996）。结构建造框架则提出，第二语言学习者通过3个认知过程，即奠基、映射和转移以及两个认知机制，即强化和抑制机制，来构建对所阅读文本的连贯心理表征。奠基（lay a foundation）是指在阅读的最开端，为理解过程奠定一个基础的心理结构，它常常由语言的第一个成份所触发，比如第一个单词或者故事里的第一句话、第一个提及的人物等。映射（mapping），则把后续相关联的信息映射到正在建造的心理结构上，使其不断地发展;然而，如果后续信息与正在建造的心理结构关联较弱或不相关联，就会发生第三个认知过程，即转移（shifting），后续信息不再被映射到正在发展的心理结构上，而是转而建立一个新的子结构。

阅读理论表明，不同文本类型往往需要运用不同的阅读策略。许多研究发现，高效率阅读者和低效率阅读者的重要区别之一是能否根据文本类型选择相应的阅读策略。Golinkoff发现，低水平阅读者的一个重要特征就是用同样的态度去阅读所有类型的文本材料。Carrell指出，第二语言阅读的另一个困难在于不能针对阅读任务选择与之相匹配的阅读风格。例如，低水平的阅读者在阅读学术性论文时所使用的方法和阅读一篇外语小短文无甚差异。Thoreson等人运用出声思考法考察了第二语言阅读者的阅读习惯问题，结果发现低水平第二语言阅读者缺乏对语段属性和文本修辞结构的觉知和了解，具体表现为：对作者的写作目的缺乏注意，对修辞和文体的反应不够敏感，有时会形成对文本不完全的、割裂的、甚至是错误的心理表征。Jimenez等人的研究也表明，低水平的第二语言阅读者在说明文与记叙文的阅读中所用的方法基本相同。一些比较第一语言与第二语言阅读加工过程的研究中也发现，文本主题不同，被试的阅读方法也不同，这说明文本主题会明显地影响到第二语言阅读策略的使用。高水平阅读者与低水平阅读者的阅读策略使用和元认知意识存在差异，前者比后者使用更多的策略，具有更强的元认知意识，并且能够根据需要灵活使用策略以达到阅读目标。全局策略和解决问题策略是阅读者用于提升阅读效果的重要策略，支持策略对于这两种策略的使用具有辅助作用，间接影响阅读效果。

从元认知角度来讲，在线阅读过程并非只是简单地收集信息的认知过程，也是一个对该过程进行积极监控、调节的元认知过程。因此，我们向学生介绍一些自我监控的措施，以便在阅读活动进行过程中及时评价、反馈，发现存在的不足。阅读策略和元认知结构在学生的阅读活动中有着密切联系。成功的第二语言在线阅读就是建立在良好元认知结构之上的有效运用阅读策略调节和监控的具体体现。

3.第二语言在线阅读的自我监控与自我评估

关于阅读与元认知的研究认为，当文章相对容易时，阅读似乎是自动加工的，阅读者可能不会意识到自己的理解监控过程。然而当遇到难点时（例如，出现陌生概念或文本内容与预期相冲突时），阅读的流畅性便被打断了，调控行为立即介入，以求弥补理解的失败。在单词、段落和文本水平上的自我调节（监控）被认为是元认知策略使用的主要特征。不少研究发现，理解水平与监控水平有关，较高的理解水平伴随较高的理解监控水平，而成绩好的读者比成績差的能更主动地控制自己的理解过程。Zinar曾考察了词义检测和理解监控行为对阅读理解能力的影响，其结果支持了词义检测能力是阅读理解能力的决定性因素的说法，同时也表明理解监控行为对阅读理解有显著的预测作用，即使在词义检测技能极低时也是如此。在该研究中，监控行为与词义检测能力也呈正相关，即理解监控行为较多的儿童，倾向于有更高的语意检测能力。Li和Munby的研究表明，由于元认知策略是随时间发展不断趋于成熟的，所以年龄小的读者不能像成年人那样有效地对自己的阅读理解过程进行监控。与同样年龄的低水平读者相比，高水平读者明显地表现出能更有效地理解监控行为。

自我评估是要求学生评估自己的在线阅读能力是否有提升;评价自己所用的方法是否有助于提高在线阅读水平，还需要进行哪些调整;评价自己是否完成既定的短期目标和长期目标。阅读策略的习得过程中，教师应该及时地给予学生指导，但应逐渐减少提示以培养学生独立使用策略的能力。让学生善于自我提问，检验自己的答案正确与否;多角度分析推理，懂得运用有效策略处理综合性问题。首先，教师帮助学生确定阅读方式，设置问题。这些问题旨在让学生通过快速阅读材料，掌握其内容梗概。然后，根据学生在第一次阅读中所得到的信息，进一步设置问题。让学生带着问题第二次阅读材料，根据材料的有关线索来判断和寻找信息。在阅读过程中，鼓励学生边阅读边思考，边思考边不断向自己设问，以此来检验自己的思维分析、推理判断是否正确。有时，教师有必要描述并引导学生重新回到某一个特定的语境中去，通过明示或讨论的形式让学生认识到为什么在某种语境中要使用特定的阅读策略。这种方式可以逐渐使学生认识到更深入的认知过程，如原有知识的激活、不同问题的归类处理、理解过程中的自我监督等，从而对自己的阅读策略使用情况进行自我监控。

随着在线阅读水平的提高，学生的元认知水平也在不断提高，并且在阅读策略的实践中不断充实与完善。根据元认知结构的特点和要素有针对性地对学生进行在线阅读元认知调控的训练，强化和充实他们的元认知结构，是十分必要的，也是十分有益的。在互联网这样开放的阅读环境中，大学生的第二语言在线阅读需要的策略，元认知策略中的自我监控、管理和评价策略对大学生英语学习者来说尤为重要。策略的积极运用对大学生英语学习者的在线阅读具有显著的积极意义。

参考文献：

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基金项目：湖北高校2021年省级大学生创新创业训练计划项目“基于认知诊断的英语在线阅读技能实践研究（编号：S202110920028）”的研究成果。

王良凤参与本文撰写

（作者单位：湖北理工学院外国语学院）