从《老王》同课异构看名师教学理念

周漪婷

内容摘要：刘金玉、程翔、王君三位名师对经典散文《老王》的同课异构，体现了各自的教学理念：刘老师的“阳光语文”课堂提倡“先学后教”，给予学生足够的锻炼机会;程老师精准把握了阅读教学的目的，致力于提高学生的学习能力;王君老师的“青春语文”课堂激情灵动，教学形式新颖。三位名师对《老王》的同课异构体现了依体而教、文本解读、生本理念的重要性。

关键词：《老王》 同课异构 “阳光语文” “阅读语文” “青春语文”

《十位名师教〈老王〉》中的三篇初中课例分别由刘金玉、程翔、王君执教，三位名师面对相同的教学任务，创生了不尽相同的教学内容，灵活选择各种的教学策略，体现了各自的教学理念。本文拟分析三位名师的《老王》课例，研究他们的教学理念和阅读教学策略，为教师开展散文教学、阅读教学提供参考。

一.刘金玉与“阳光语文”

刘金玉老师多年来一直提倡“阳光语文”教学理念，将语文学习比作“阳光”，强调语文学习的平等性、丰富性以及潜移默化的精神滋养，让全体学生在语文中获得幸福与营养，相信每一位学生都具备学习语文的潜质。[1]刘金玉老师在执教《老王》一课时，在课堂形式和环节安排上明显体现了“阳光语文”的生本理念。在课堂伊始，刘老师就和学生强调“本堂课老师基本不讲，全部是由你们学”。[2]这句话给学生带来的冲击是巨大的，教师直截了当地告诉学生要依靠自己的能力学习，让学生更有信心进行自主学习。但是，刘金玉老师并不是完全放手不管，任由学生盲目地摸爬滚打，刘老师在布置任务时就为学生指明了学习目标和学习方法，明确了本节课要达成的三个目标（主要内容、作者情感、品味语言），要求学生“像学生”一样学习（动脑、动笔、积极发言）。[3]刘老师不仅给予学生积极暗示和信心支持，还为学生提供了具体学习方法指导，体现了以学生为本的教学理念。

在教学模式上，刘金玉老师践行着“先学后教，当堂训练”的教学模式，即让学生先自行进入文本，随后，教师再根据学生的学习情况，采取科学的指导方法解决学生存疑、有误的地方，最后让学生对所学知识进行适当的反馈、检测，以巩固和加强的效果。在教学《老王》时，刘金玉老师也践行这一教学模式，教学流程具有阶梯性。课例中，刘老师让学生“先学”、多说，不断激发学生继续阐释自己的观点;了解学生阅读情况后，引导学生逐一突破重难点问题;最后让学生联系生活实际情况，谈一谈自己的想法，完成了课堂上的口语说话训练。

美中不足的是，刘金玉老师虽强调了学生的主体地位，但在实施过程中，教师却仍然处于中心地位。首先，刘老师完全预设了本课的教学环节和教学流程，一定程度上无视了学情。在学生自学文本后，刘老师首先询问了学生的学习情况，然而，当大部分学生表示最后一个问题不会时，刘老师却并没有从第三个问题进行突破，而是让学生先说说自己会的两个问题。可见，刘老师在心中完全预设了教学环节，可能无论学生反映了作出何种回答，刘老师都会将课堂引向教材的三个问题，并让学生逐一解决这三个问题。其次，刘老师对学生的回答有一定的牵引性，当学生说不出缘由时，刘老师会直接帮助学生回答问题，而不是帮助学生思考、诱发引导学生回答。这与刘老师在教后反思中所说的“让学生的尝试成为明线，使教师的‘引成为暗线”[4]有所矛盾。刘老师对《老王》课例的教学设计和安排，似乎与其“阳光语文”理念存在某种冲突。

总而言之，刘老师在“阳光语文”的教学理念指导下，形成的开放、自主的课堂形式，突破了常见的模式化、一言堂的教学困境，值得教师们借鉴;但刘老师对学生的引导较多，指引性强，可见教师在课堂上仍处于强势地位。

二.程翔与阅读教学

相较于刘金玉老师，程翔老师的课堂更具生本意识。程翔老师是九十年代著名的语文教育改革家，形成了独具个性特色的阅读教学理念和一套完整而特殊的教学流程——先让学生独自进入“原始阅读”阶段，教师根据学生对课文的“原始理解”，引导学生进入“后续理解”阶段，最后使学生实现“基本理解”的要求。[5]由此可见，程翔老师十分重视学情，阅读教学完全基于学生的学习基础和学习情况，正如他所说的：“当我掌握了学生的原始理解后，我就知道这节课该怎么教了。在这之前，我无法确定我怎么教。”[6]这极其考验教师的现场应变能力，还需要教师充分了解、准备教材。

执教《老王》时，程老师遵循“原始阅读”“后续理解”“基本理解”三步骤进行阅读教学。课前，程翔老师询问学生预习情况，当得知大部分学生已经预习并基本理解了课文内容后，程翔老师更改了教学方式，要求组长组织本组成员交流讨论，提出问题。第一组学生提出四个问题后，程老师安排各组学生讨论并尝试解决这四个问题。第一个问题是“第二节第一句为什么加那么多引号”[7]属于标点符号运用问题，学生能够自行解决，于是，程老师引导学生相互讨论解决问题。第二个问题“蹬三轮的人为什么都组织起来了？”[8]属于历史背景问题，不是本课的重点，程老师选择放过。根据学情及时更改教学内容和教学方式，有的放矢处理学生提出的疑难问题，反映了程老师出色的现场调控能力。

程老师对于阅读教学目的也有精准的把握。程老师希望以教材为“例子”，让学生获得解读文本的能力。授人以鱼不如授人以渔，程老师将阅读教学目标定位在学习能力的提高以及知识的迁移运用，这与目前新教改中强调的提升学生的语文素养、语文能力不谋而合，而程老师在十年前就已经意识到培养学生语文能力的重要性，是十分具有前瞻性的。比如，在解决第三个问题“为什么每想起老王作者觉得心上不安？”[9]时，课堂只有一个学生举手，但学生的回答并沒有切中问题的关键。程老师引导学生联系上下文，根据具体语言环境理解，即与第四个问题一起结合考虑。在教师的点拨下，学生再次朗读文中相关语句，但仍然不能解决这两个关键问题。此时，程老师意识到这个问题或许是全班学生都存在的阅读难点。因此，程老师没有着急告诉学生问题答案，而是让全班学生再次就此问题继续讨论，过程中两次指导学生阅读方法：一是引导学生从原文中，从上下文具体语境中理解作者情感;二是当遇到自己无法解决的疑难问题时，多与其他同学交流、讨论，寻求其他同学的帮助。

程翔老师的阅读课堂，不但十分重视学生的学习基础，而且还强调培养学生的文本解读能力以及自主学习和解决问题的能力，其先进的教学理念值得教师们学习。但笔者认为，程翔老师的《老王》课例在以下两方面仍有缺憾。第一，程翔老师的阅读教学定位过低。程老师以实现“基本理解”为指向，将理解文章主旨作为教学目标，但对于初二学生而言，学生已有一定的阅读能力，能够通过自主学习理解课文内容，目标定位过低难以满足学生对知识的渴求。第二，程翔老师对于语言文字的细读咀嚼不够充分。在《老王》一课中，程老师虽然引导学生充分体味了文章最后一句话的深意，反复琢磨老王的不幸和作者的愧怍，但程老师过分注重内容的理解，忽视了语言的品味，理答中，学生以自己口头化的语言消解了作者平实朴素、敦厚深刻的语言。虽然程老师在课堂结尾以“清茶”概括杨绛的文字风格，意在提示学生关注《老王》的语言，但由于缺乏对重点字词的解读、引导和点拨，最后的总结只是流于空泛，浮于表面。

三.王君与“青春语文”

王君老师提倡的“青春语文”课堂，强调语文教学的创新性、灵动性、深刻性，不仅以提升学生语文素养为目标，同时希望将语文的诗意浪漫传递给学生，让学生在潜移默化中爱上母语、形成良好的人格。《老王》一课明显体现了王君老师“青春语文”的激情与创新，王君老师灵活使用演读法，创新了课堂教学形式。由于时代背景的巨大差别，生活安逸幸福的初二学生根本无法理解当时的时代背景，也无法感同身受老王的悲惨遭遇。于是，王君老师巧妙利用演读法，让学生以表演的形式，设身处地思考老王的处境，分别扮演老王、杨绛、看客等各种角色，体悟老王被时代抛弃的无奈、无苦伶仃的悲哀以及饱受他人冷眼的痛苦，深刻感受老王的“活命”状态。在此过程中，学生学会了设身处地思考别人的处境，增强了共情能力。

王君老师在课堂上也十分注重阅读方法的点拨。如上述提到的，课堂上多处采取演读方式，就是告诉学生要设身处地的体会人物感情，这正是解读文本、体会感情的不二法门。王君老师还设置了一个环节，为学生总结文本细读的方法，如咬文嚼字、深情朗读等。这与程翔老师的阅读教学有相通之处，都能够让学生在潜移默化中获得解读文本的能力。

然而，王君老师对学生的牵引性明显，存在以教师的解读代替学生的解读之嫌。如在导语中，王君老师说：“但是同学啊，生命有时候很遗憾、很无奈、很艰辛，不仅不是鲜花，甚至连草都不是，只像被人任意践踏的尘土啊，就如我们今天学习的《老王》。”[10]教师没有让学生谈自己阅读《老王》后的感受，而是直接以自己的阅读感受作为导语，容易使学生先入为主，以教师的理解为自己的理解。而且，王君老师的青春语文课堂具有强烈设计感，王君老师提前准备了课堂环节——感受老王的“活命”状态，感受杨绛的“活命”状态，“活”出高贵的生“命”;为学生设计好进入文本的切口，多次在投影中展示关键语句，让学生细读文本从而体味个中情感。学生跟着教师设计的步子走，容易对教师形成依赖。课堂的最后，王君老师还展示了自己的读后感，十分动情，体现了“青春语文”的激情和灵动，但对于初中阶段学生而言，容易将教师的读后感误以为是概括文章主题的“标准答案”，这一部分值得商榷。

四.《老王》同课异构教学启示

1.依体而教，注重文本解读

《老王》是一篇文质兼美的经典散文，刘金玉、程翔、王君三位老师在教学《老王》时，都遵守了散文的文体特质，以品味语言、体会作者的情感为重要教学内容。如刘金玉老师在课堂一开始就向学生明确了学习目标，包括把握主要内容、理解文章情感、品味文中语言;程翔老师重点分析了文章最后一句话以体会杨绛的愧怍之情;王君老师经常通过对比、替换等方法引导学生咬文嚼字等。然而，在一线教学中，不少教师却往往容易忽视散文的文体特质，或泛泛而谈，就事论事，或脱离文本，盲目升华主题。归根到底，原因在于教师文体意识薄弱，忽视了依体而教的重要性。在《老王》中，处境同样艰辛的杨绛能够关心、帮助贫苦的老王，这份善良、体贴诚然值得学生学习，但教师不宜浓墨重彩地渲染美德、过分升华主题，避免将语文课变成思想道德课。

2.妥善处理学生主体和教师主导的关系

学生的主体性地位与教师的主导性作用是教学中难以处理的关系，但三位老师都能妥善处理学生主体和教师主导的关系。

三位名师课堂上都体现了正确的学生观，始终以学生为主体，重视学生学习感受和收获。比如，刘金玉老师的“阳光语文”认为每位学生都有学习语文的潜力，重视学生的尝试、实践;程翔老师以学生学情为基础开展阅读教学，强调用教材教会学生阅读理解的方法;王君老师的“青春语文”课堂，以各种新颖的活动调动学生学习激情，引导学生细读文本。反观三位教师的教师观，却存在一定区别，因为三位老师对于“教师主导性”的把控大不相同。程翔老师将教师的主导性放得很轻，只在学生难以突破的地方提供关键性点拨;而刘金玉、王君两位老师则更注重教师的指导地位：刘金玉老师虽然强调课堂形式的开放，但教学过程中多处体现了对学生的牵引、帮助;王君老师的课堂具有明显设计感，不自觉切入了教师的阅读感受，教师的牵引性明显。

在教学中，教师需要妥善处理学生主体和教师主导的关系。过分强调学生的主体地位，可能会丧失教师威严，造成课堂的无序、低效，甚至无效教学;过分强调教师主导地位，容易造成“一言堂”“满堂灌”现象，不利于学生思维的形成与发展。总而言之，教师需要根据自身性格特点和学生的具体情况，灵活、妥善处理学生主体和教师主导的关系。

3.注重方法传授，培养阅读能力

程翔老师和王君老师在课堂中都十分注重为学生总结阅读方法，以提高学生的阅读能力。程翔老师在执教反思中强调，课堂上关注的是“用教材教”而非“教教材”，目的在于让学生掌握阅读文本的能力。王君老师在总结课文的语言风格时，为学生概括了分析课文所用的文本细读的方法，让学生现教现用，活学活用。但在一线教学中，仍有教师以考试为指标，以掌握知识点和理解课文内容为阅读教学目标，将大量时间浪费在重复的背诵、默写、考试中，这种应试化教育无法切实提高学生的语文核心素养。而程老师和王老师在多年前就已经提出了阅读教学要提高学生解读文本能力为目标，是极具前瞻性的，值得一线教师学习。

综上所述，同课异构之“同”是指相同的教学内容，其“异”则充分体现了每一位教师的个性化特征。通过分析刘金玉、程翔、王君三位老师对经典散文《老王》的同课异构，发现三位老师都能够依照文本体式教学，注重文本解读，强调学生的主体地位。三位名师虽在教学理念、课堂实施存在区别，但都为《老王》教学和散文教學提供了很好的范例。

注 释

[1]刘金玉.让“阳光”照亮语文——“阳光语文”的思考与实践[J].初中生世界（初中教学研究），2015（2）.

[2][3][4][6][7][8][9][10]魏本亚，尹逊才主编.十位名师教《老王》[M].上海：上海教育出版社，2014.4：169，169，169， 216，206，206，206，231.

[5]改编自：魏本亚，尹逊才主编.十位名师教《老王》[M].上海：上海教育出版社，2014.4：216.

（作者单位：佛山科学技术学院）