凸显学科特点 展现设计魅力

张小杰

[摘 要]文章所说的设计思维，指为了达到某种需求而进行设计，并对设计效果进行评估和动态调整的思维。具备设计思维的人，才具备解决问题的能力，才能满足动态的设计需求。在开展小学信息技术教学时，教师要注重凸显信息技术的学科特点，让学生逐步接受设计型学习，发现设计要求与自身设计能力之间的矛盾，从而查漏补缺，不断增强设计能力，发展设计思维。

[关键词]信息技术;设计思维;学科特点

[中图分类号] G43[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2022）15-0072-03

信息技术学科中的设计型学习，指学生能够自己分析项目的需求，产生项目制作的创意，然后提出一套可以执行的设计方案，通过综合的评估，了解自己的设计是否达到要求。要求学生在学习信息技术时具备设计思维，实际上是让学生能够在学习的过程中学会发现问题和解决问题，并在解决问题的过程中培养创新能力。信息技术具有独特的学科特点，培养学生的设计思维，有利于学生理解设计与需求之间的内在矛盾，在理解信息技术相关内容的基础上，发展交流沟通、软件应用、问题评估、解决问题等方面的能力，充分体会到信息技术学科中设计型学习的魅力。

一、深度剖析教学案例，引导学生发现设计需求

在传统的小学信息技术教学中，教师局限于教学任务，常直接给学生呈现一个具体的项目任务，让学生以完成项目任务为目标来学习理论知识，然后以理论知识为指导进行项目任务的实践，在理论指导实践的过程中完成相应的项目任务。这样教学导致学生的思维被束缚在教师设定的框框里，不能发现项目任务完成的需求，从而针对项目任务设计思维路径。为了解决这一教学弊端，教师应摒弃传统的教学模式，先设计相应的教学情境和案例，通过对情境和案例的具体剖析，引导学生逐步发现情境和案例设计的需求，再遵循设计需求进行特定的项目任务设计。以具体的情境和案例剖析进行教学，学生可对设计需求进行深入的探究与思考，了解设计需求背后的思维逻辑，从而在厘清设计需求的基础上有的放矢地设计相应的内容。

例如，教学平面设计时，教师可以让学生两人为一组，学生A扮演客户，学生B扮演设计人员。学生A需向学生B提出自己的设计意向，学生B需根据学生A的设计意向来分析实际的设计需求。学生A提出想送给朋友一张生日贺卡，学生B起初觉得设计一张贺卡很简单，无非就是在空白纸上设计一些与生日相关的图案，然后粘贴上“生日快乐”等醒目的大字就算完成任务了。但这正是问题所在。教师可充分展开案例剖析，提出“学生B准备设计一张多大的贺卡？”“这张贺卡的大小符合学生A的要求吗？”“它能被打印机打印出来吗？”等一系列问题，引导学生思考设计细节。一系列设计需求与设计内容之间的矛盾，使学生发现自己在设计贺卡时根本没有注意到这些细节，不明白自己到底是为了一种什么需求而进行设计。

在教师的引导下，根据学生A的设计需求，学生B形成了一份设计沟通意向书。首先是贺卡的大小。为了表现自己的专业性，学生B提出了一些具体的尺寸规格建议：“贺卡最常见的尺寸是175mm×125mm，印刷尺寸是在成品尺寸长和宽的基础上各加20mm，也就是195mm×145mm。”学生B列举出一些符合设计规格的意见后，学生A便能从中挑选出自己所需要的贺卡大小规格。学生B提出具体的设计方案，在满足学生A需求的同时，也避免学生A提出苛刻的设计要求，以免自己的设计达不到要求。这是良好的沟通技巧，提升了设计的效率。其次是贺卡的内容。学生B列举出常见的生日贺卡内容，如布偶小熊、生日蛋糕等。在此期间，学生B需向学生A咨询具体的内容要求，依托自身的专业素养去满足学生A的要求，并在具体设计中体现出来。再次是贺卡的风格。如贺卡的主题风格是可爱的卡通风格，还是自然清新风格、都市生活风格等。学生A给出具体的设计风格，学生B便可在后期的设计中凸显学生A的要求。最后是文字的内容。为了不影响设计效果，学生B限定字数为50个字符以内。通过一番有效的沟通，学生B和学生A基本达成设计的一致性与方向性。

由此可见，信息技术中的设计型学习远非想象中的那么简单。在最初的学习中，学生对设计需求的理解带有片面性、盲目性。在教学引导时，教师要让学生明白，开展项目任务之前，需要了解设计的真实需求。在创设的生活情境中，有时客户并不了解自己的需求或不能详细陈述真实的设计需求，学生可以从客户的特征、生活实际以及与客户的沟通协商中了解客户的真实需求，完成设计框架。

二、多元化信息技术内容学习，培养学生的设计能力

在学生完成设计框架后，教师要引导学生结合设计框架的具体内容，发现自身能力与设计需求之间的差距，从而有针对性地学习相关的信息技术知识，提高自己的设计能力。学生要以完成任务为目标，目标的完成往往需要学生具备多方面的信息技术理论知识与实践操作能力，这正是学习需求与学习能力之间的矛盾。因此，在信息技术教学中，教师要做好引导，消除学生需求与能力之间的矛盾，设计适合的教学计划与内容，培养学生的软件选择能力、素材收集能力、软件应用能力、审美优化能力等。学生只有具备多方面的信息技术设计能力，才能逐步建立信息技术学习信心，为今后的实践操作设计打下坚实的基础。然而，学生尚处于信息技术认知的初级阶段，为此，教师要选取合理的教学内容，满足学生的学习与认知需求。

1.软件的选择

教师要根据学生的学习需求来选择适合的设计软件，帮助学生利用软件快速进行简单的信息技术处理。当前，主流的平面设计软件有Adobe photoshop、Adobe lllustrator、CorelDRAW，结合学生设计的需要，Adobe photoshop是最适合学生学习的平面设计软件。这是一种非常适合海报设计、平面设计的专业软件，功能齐全，学生容易上手。

2.素材的收集

结合软件的功能和设计的需求，学生需要收集设计的素材。收集素材的方式多种多样，教师要教会学生借助网络平台收集相关的素材。如上述案例，根據学生A的需求，学生B需要收集卡通风格的生日贺卡素材。学生B选择了布偶小熊、生日蛋糕、小星星等素材，并需要尽可能地收集高清的图片，以设计出图片质量佳的贺卡。学生B可先借助百度软件搜索制作生日贺卡所需的布偶小熊、生日蛋糕、小星星等高清图片，然后将这些图片统一保存到同一文件夹中，以便后期进行图片的美化、提取与处理。

3.软件的应用

学生要结合设计需求，学习软件应用操作，对收集到的素材进行加工。软件学习是一个长期的过程，教师需要根据学生的项目任务将软件学习分成具体的教学模块，使学生形成完整的理论知识与实践操作体系。如按照生日贺卡的设计方法，软件应用步骤可分为四个方面。一是贺卡框架。教师要让学生明白如何设计贺卡的大小以及注意事项，使贺卡的规格符合客户的要求。二是保存文件。为防止数据丢失，学生要学会将网络平台上的内容下载保存到同一文件夹中，方便寻找与提取。三是素材的利用。学生需要通过裁剪、修饰、调整、旋转图片等一系列操作，将素材合理地拼成需要的图形，并粘贴到贺卡中，使素材满足设计的要求。四是添加文字。先输入文字内容，再利用加粗、闪光、斜体、字体颜色等操作，完成文字艺术效果的设计。

4.审美的培养

学生需结合自己的生活实践及设计需求来完善作品的设计。审美能力的培养非一日之功，教师在教学中要激发学生的艺术审美意识，通过艺术教学操作，让学生沉醉在艺术的氛围中，积累经验，涵养艺术审美情趣。如学生需要结合美术知识，在设计图片时给四周留白，避免所有的图片无效堆叠占满贺卡的版面，而出现花哨、累赘的现象;设计时内容要醒目，彰显贺卡的整体风格，避免主题不突出，不能表现贺卡要表达的意思;优化细节设计时，要对比阴影、羽化或锐化的效果等，以达成客户意向为目标，在作品中表现自己的审美品位。

了解完整的设计框架后，学生要掌握相关软件的操作方法。在这一环节中，教师要根据教学要求和学生的实际学情，筛选教学内容，帮助学生增强设计的可行性与可视化。同时，在这个过程中，教师要教给学生相关的理论知识，通过理论知识与实践操作相结合的教学，使学生掌握设计的方法。

三、改变传统项目设计思维，引导学生学会动态评估

传统的项目任务设计以完成任务为目标，主要以教师的评估为主。这就导致学生过度关注任务的完成度，以及任务是否达到教师的要求，忽略了自己在项目设计中的主体地位。在传统的项目任务设计评估背景下，学生很少思考从什么方向去完成任务。而在现代教学设计思维下，学生扮演的角色是设计人员，他们需要面对的对象是客户，而非教师本身。此时，学生需要了解客户的真实意向，以达到客户的意向为目标，评估设计的成果是否符合客户的需求。在评估的过程中，学生需要反复与客户沟通，直至设计成果完全符合客户的要求。在客户提出自己的要求已经达到以后，教师应引导学生全面评估自己的成果，找到日后学习中需要完善的内容和发展的方向。

1.抓住评估的时间

教师要让学生明白，不能完成所有的任务后，再让客户评估。这是因为学生完成所有任务后，如果客户提出异议，学生可能要面临重新设计的问题，重新设计的工作量太大，这是低效率工作的表现。因此，教师要激活学生的学习思维，将整个任务进行分解，让学生在每完成一个阶段的任务后，就与客户进行相应的设计评估，随时掌握各阶段的设计情况，及时修改方案以满足客户的需求。如学生可以先初步设计贺卡的框架，暂不精修素材，然后将这一成果交给客户去评估，客户满意后，再进行后续的任务。如果客户提出修改要求，学生需先修改再进行后续的工作。如学生A提出初稿中的小熊太大了，希望将小熊设计得小一些，学生B即时修改，满足学生A的需求后再精修图片。无论是对图片素材的选取、贺卡的布局，还是对文字内容的设计，学生B都要与学生A沟通，使每一个细节都满足学生A的需求，在不断调整中逐步掌握设计的主体方向。

2.掌握沟通的技巧

教学时，教师要引导学生掌握沟通的技巧，通过具体的教学实例让学生发现设计与需求之间的矛盾，从而使学生能够结合学习经验解决沟通中出现的问题。如教师可引导学生B呈现几个字体模板，让学生A了解这几种字体的效果。教师要让学生B明白，虽然自己是设计人员，学生A是客户，但是并不意味着自己就不能有意见。学生B要结合自己的学习经验及项目的限制，给学生A提出意见，并通过有效沟通达成共识。通过沟通和交流，学生B意识到项目任务要尽可能达到客户的要求，要结合自己的时间、精力、成本给出最优方案，使客户和自己达成共识，这才是评估自己的项目任务是否完成的条件。

3.学习方向的引导

学生完成项目任务以后，教师要引导客户和设计人员分别评价，以真实的评估成果反映設计内容的质量。如学生A需要评估任务设计的难度，任务设计的典型性，沟通的技巧，是否通过扮演引导设计人员呈现其创意、艺术水平、技巧掌握的情况等。学生B则需要评估自己的业务能力，如设计能力、制作技巧、沟通技巧等，是否符合学习需求。学生完成自评以后，教师给予评价，使学生更全面地了解自己的学习情况，并在以后的学习中弥补自己的不足。

在传统的课堂中，教师是评价的主体，学生只需要完成教师布置的项目任务，就算完成学习。而在设计型学习中，教师不是评价的主体，客户也不是评价的主体，而只是引导学生评估的方向。项目任务的评价是开放的，这意味着客户的评价标准可能与自己不一致，评价结果也可能与自己不一样，理论上应当让客户满意，但是在实践当中会受到一些限制，不可能完全达到客户的要求，所以要与客户沟通、交流，尽可能让客户满意，以完成项目任务。

总之，学习信息技术的目的在于培养学生解决问题的能力和评估问题解决效果的能力。教师只有让学生具备这样的能力，才能提高学生的信息技术综合素养。传统的信息技术教学不能达到这样的目标，为了优化教学，教师要注重培养学生的设计思维，使学生的学科核心素养得到更好的发展。

（责编 杜 华）