流动儿童的社会善念水平及其提升 *

袁 博 廖苏霞 郭俏俏 高奇扬 陈思宇

(1 宁波大学心理学系暨研究所，宁波 315211) (2 绍兴文理学院大脑、心智与教育研究中心，绍兴 312000)

1 引言

1.1 流动儿童及其亲社会行为

流动儿童是指跟随父母或其他监护人在流入地居住半年以上，但没有流入地户口，在当地学校就读的6～15 岁（义务教育阶段）儿童（金灿灿等, 2010; 熊猛, 2015）。伴随着城市化进程，城市流动人口大规模增加，流动儿童的数量也逐年增长（王亚南, 2020）。以往研究表明，流动儿童心理健康的总体水平低于城市当地儿童（胡韬 等,2013; 熊猛, 叶一舵, 2011），流动儿童可能会存在人际交往障碍、学习成绩下降等不适应状况（冯帮, 刘安菱, 2017; 肖庆华, 2013）。相较于非流动儿童，流动儿童更不愿意与人交往，有着更强的孤独感（周皓, 2008）；同伴交往能力的发展水平整体上也低于本地儿童（王晓芬, 庄云, 2012）。

培养亲社会行为（prosocial behavior）是儿童成长过程中社会化的一个重要方面，也是建立良好的人际关系以及健康心理发展的基础（邝娅, 谭千保, 2016）。因此，探讨流动儿童与非流动儿童之间的亲社会行为差异，以及如何提升流动儿童的亲社会行为水平，具有十分重要的理论意义和现实意义。虽然以往研究发现流动儿童与非流动儿童亲社会行为存在一定差异，但所得的研究结果并不一致。部分研究发现，流动儿童的亲社会性较弱，亲社会行为相对较少（张娜, 2012）。研究者认为，这可能是由于流动儿童感知到的歧视所引起的（郭晓飞 等, 2010）。但也有研究发现，流动儿童比非流动儿童更具亲社会性（王晓芬, 庄云, 2012）。郭晓飞等人的研究也表明，大部分的流动儿童能够和他人分享、利他并且帮助他人，具有一定的亲社会行为。研究者推测，可能是流动儿童家庭规模较大，交往经验比较丰富，进入新的环境中，需要获得更多的同伴支持，因此表现出更多的亲社会行为（俞晨晨, 2017）。

上述研究结论不一致的原因可能在于，这些研究大多采用金钱分享行为作为亲社会行为的测量指标，而这种测量范式对于流动儿童而言，可能会导致研究结果的偏差。原因如，流动儿童的家庭经济来源较少，在城市的社会关系网络尚未建立等（申继亮 等, 2007），流动儿童日常能够获得的金钱数量与城市儿童相比较少，其对金钱分享行为会更加敏感。因此，需要基于新的范式对上述问题进行考察。

1.2 流动儿童的社会善念

社会善念（social mindfulness）是一种低成本的亲社会行为，可以作为亲社会行为的一种衡量指标，为研究流动儿童的亲社会行为提供了一种新的途径。社会善念最早由van Doesum 等人（2013）基于相互依赖理论（interdependent theory）提出，是指个体在社会互动过程中能够优先考虑他人的愿望和需求，进而做出有益于他人的行为。影响社会善念的因素主要分为认知和人格特质两个方面，其中认知因素包括心理理论、观点采择等，这些因素决定个体能否感知到他人的需求，并做出社会善念行为。人格特质包括社会价值取向、移情、诚实和谦逊等，这些因素是个体能够做出社会善念行为的动机基础（窦凯, 2016;van Doesum et al., 2013）。

以往研究发现，在丰富的童年环境中成长的儿童有更多的亲社会行为，而儿童期经历的逆境会导致对他人的亲社会行为减少，更不愿意相信他人（Mell et al., 2021）。邱剑和安芹（2012）的研究也表明，由于流动儿童面临巨大的生活变迁，相较于非流动儿童，流动儿童的社会、人际、环境疏离感较高，会体验到较多的无意义感、孤独感等负性情感。综上，本研究提出假设1：相比于非流动儿童，流动儿童的社会善念水平更低。

1.3 社会善念的提升

如果流动儿童的社会善念水平低于非流动儿童，如何提升流动儿童的社会善念水平是值得探讨的重要问题。Eisenberg 和Miller（1987）认为，移情（empathy）是指对他人情感状态的理解，并表现出与他人相似的情绪体验和情感反应。以往研究发现，移情是亲社会行为产生的重要因素，儿童和青少年的移情能力与其亲社会行为有显著的正相关（李辽, 1990; Maibom, 2012）。van Doesum等人（2013）的研究也表明，个体的社会善念与移情（同情关怀、观点采择、想象）三个维度均存在显著性正相关。因此，移情可能是促进个体产生社会善念的重要因素。

以往研究发现，团体沙盘游戏（金玉蕊,2018）、榜样学习、角色扮演、情景讨论（陈会昌, 1986; 魏玉桂, 李幼穗, 2001）、换位思考、情绪认知、情感换位（李辽, 1990）、直接指导、树立榜样、强化巩固、体验他人情感、归因指导（李幼穗, 赵莹, 2008）等活动能够有效提升移情能力。Feshbach 和Feshbach（1982）最早设计的移情训练课程能够提升儿童认识和鉴别情感的能力，理解他人在不同的情境中会有不同的情绪，体验他人情感并意识到自身的情绪情感等，减少攻击性行为，增加亲社会行为。魏玉桂和李幼穗探究了情景讨论和角色扮演的移情训练方法对儿童的分享行为作用，结果发现，这两种移情训练方法能够促进幼儿园中班和小学一、二年级儿童的分享行为。

流动儿童的年龄处于6～15 岁之间，这一年龄阶段是观点采择（perspective taking）能力发展的重要时期。观点采择是共情的认知成分（Galinsky et al., 2005），能够决定个体能否有效识别他人的心理状态，并且与社会善念存在显著的正相关（van Doesum et al., 2013）。因此，本研究基于流动儿童的移情和观点采择能力发展特点，结合魏玉桂和李幼穗（2001）的情景讨论和角色扮演的移情训练活动，设计了适合流动儿童的移情训练方案。本研究提出假设2：移情训练能够提升流动儿童的社会善念水平。

当前，对社会善念的研究大多采用社会善念范式（即SoMi 范式）探究社会善念与亲社会的人格特质（如，社会价值取向）之间的关系（Mischkowskiet al., 2018; van Doesum et al., 2020;van Doesum et al., 2013; van Doesum et al., 2016），也有研究者探讨个体社会善念与道德、催产素的关系（陈琪 等, 2020），以及感知社会善念促进合作行为的路径机制（窦凯, 2016; 窦凯, 刘耀中 等,2018; 窦凯, 聂衍刚 等, 2018）。本研究旨在探讨流动儿童与非流动儿童的社会善念水平是否存在差异，并在此基础上探究移情训练能否提升流动儿童的社会善念水平。研究具有一定的理论和现实意义。首先，以往关于社会善念的研究，主要涉及大学生群体，本研究探究了流动儿童的社会善念，扩展了该领域的研究群体范围。其次，目前关于提升社会善念水平的研究较少，本研究通过探讨移情训练在提升流动儿童社会善念水平的作用，能够对流动儿童的亲社会行为培养有一定的科学指导意义。

2 实验1：流动儿童与非流动儿童的社会善念水平

2.1 被试

设定显著性水平α=0.05，统计检验力1-β=0.80，达到中等效应量d=0.50。根据G*power 计算，对于独立样本t 检验设计，每种条件下需64 名被试，据此确定样本量为每组至少60 人。经与学校老师协商，并获得学生家长知情同意后，从绍兴市、宁波市的学校选取五年级的四个班级学生共219 人，其中流动儿童142 人，非流动儿童77 人；男生122 人，女生97 人，平均年龄为11.54±0.74 岁。

2.2 实验任务

采用物品选择游戏（SoMi 范式）作为实验任务。物品选择游戏中，被试会进入以下情境：“现在你和一个随机匹配的人参与以下物品选择游戏。你们两人都可以从下列呈现的各种物品中拿走一个，但是每一次都是你先选，然后别人才能够选择。你选择的物品无法放回且不会再次出现，别人没有机会再选择它。”

在实验中，每一轮的物品选择游戏会呈现同一种类的3～4 个物品，如苹果、钢笔、蛋糕等。这些物品种类、外形、大小等都相同，只有颜色不同。被试先进行选择，另一人只能在剩下物品中进行选择。游戏一共有24 轮，其中12 轮为实验试次，有唯一物品选项（例如，四个苹果中，只有一个绿色苹果）；另外12 轮作为控制试次，没有唯一物品选项（例如，有两个绿色苹果和两个红色苹果）。物品选择游戏通过图片的形式展现，实验一共包含12 种物品。每个种类的四个物品摆放顺序随机，且每个试次的呈现顺序随机。将12 轮实验试次中选择非唯一物品的次数占总选择次数的比例作为衡量个体社会善念的指标。

2.3 实验设计与过程

采用独立样本t 检验设计，其中自变量为儿童流动类型（流动、非流动），因变量为社会善念水平。实验开始之前，对指导语进行说明，确保所有儿童能够理解问卷，并正确作答。实验任务通过纸质形式呈现，进行集体施测，用时15～20分钟。施测期间儿童不进行相互讨论，单独作答。

2.4 结果

以性别为自变量，对所有儿童的社会善念水平进行独立样本t 检验。结果发现，社会善念水平的性别差异边缘显著，t(217)=-1.91，p=0.058，d=0.26，女生的社会善念水平（M=0.51, SD=0.25）高于男生的社会善念水平（M=0.44, SD=0.28）。在随后的分析中，将性别作为协变量进行控制。

对流动儿童与非流动儿童的社会善念水平进行独立样本t 检验。结果表明，相较于非流动儿童（M=0.55, SD=0.26），流动儿童（M=0.43, SD=0.26）的社会善念水平更低，t(217)=-3.18，p=0.002，d=-0.45（见图1）。此外，以儿童流动类型为自变量，性别作为协变量，对社会善念水平进行协方差分析。结果表明，儿童流动类型的主效应显著，F(1, 217)=9.82，p=0.002，η2=0.04。表明在控制了性别之后，流动儿童与非流动儿童社会善念水平差异依然显著。

图 1 不同流动类型儿童的社会善念水平

由于流动和非流动儿童被试数量存在一定差异，本研究也进行了非参数的Wilcoxon 符号秩检验（Wilcoxon signed rank test）以及置换t 检验（permutation t-test with 5,000 samples）分析，排除数量差异对统计结果产生的影响（Ludbrook &Dudley, 1998）。结果表明，两组儿童社会善念水平存在显著差异，Wilcoxon 符号秩检验，W=4082.50，p=0.002；置换 t 检验，p=0.002。

3 实验2：移情训练对流动儿童社会善念水平的作用

3.1 被试

样本量的确定同实验1。经与学校老师协商，并获得学生家长知情同意后，从宁波某农民工子弟学校，选取初中的四个班级的流动儿童共139 人（男91 人，女48 人），随机分成实验组（71 人）和对照组（68 人），平均年龄为12.71±0.60 岁。

3.2 实验任务

同实验1。

3.3 实验设计与移情训练过程

考察移情训练对流动儿童社会善念的影响，采用独立样本t 检验设计，自变量为训练组别（移情训练组、对照组），因变量为社会善念水平。

随机选择初中一年级和初中三年级各两个班，将其中两个班（初一和初三各一个）作为实验组，另外两个班作为对照组。实验组参加移情训练活动，而对照组则参加相匹配的课程活动。实验组的移情训练活动时间为30 分钟左右，活动内容包括游戏互动、问题思考、案例分析、联想和自我分享等形式。活动主要通过手指游戏来引导儿童学会换位思考，理解自己和别人的不同，并且能够联系生活中的事件进行移情。此外，活动通过乌龟与乌鸦的故事体验移情，儿童学会主动帮助他人，感受帮助别人获得的快乐。对照组进行相应的匹配活动，时间为30 分钟左右。匹配活动的内容主要包括一些热身小游戏和与实验组相同的游戏，但不包括问题思考和案例分析。两组的活动结束后，通过计算机呈现物品选择任务，让两组儿童完成该任务。

3.4 结果

以性别为自变量，对流动儿童的社会善念水平进行独立样本t 检验。结果发现，社会善念水平的性别差异显著，t(137)=-2.26，p=0.026，d=0.40，女生的社会善念水平（M=0.55, SD=0.30）高于男生的社会善念水平（M=0.44, SD=0.27）。在随后的分析中，将性别作为协变量进行控制。

对实验组与对照组的社会善念水平进行独立样本t 检验。结果发现，实验组与对照组的社会善念水平有显著差异，t(137)=3.27，p=0.001，d=0.55。相较于对照组（M=0.40, SD=0.28），移情训练组（M=0.55, SD=0.27）的社会善念水平更高，表明移情训练对流动儿童的社会善念水平有提升作用（见图2）。此外，以训练组别为自变量，性别作为协变量，对社会善念水平进行协方差分析。结果表明，训练组别的主效应显著，F(1, 137)=11.37，p＜0.001，η2=0.08。表明在控制了性别之后，训练组与对照组的社会善念水平之间的差异依然显著。

图 2 实验组与对照组的社会善念水平

4 讨论

4.1 流动儿童和非流动儿童的社会善念水平

实验1 的结果表明，流动儿童比非流动儿童社会善念水平低，验证了研究假设1。以往研究发现，流动儿童的亲社会意识较弱，亲社会行为相对较低（张娜, 2012）。当流动儿童从一个熟悉的环境进入到一个与原来的生活、学习和家庭等完全不同的新环境时，儿童会对自己身份产生不确定，无法在城市中找到家的感觉，成为城市的“边缘人”（刘应杰, 2000）。相比而言，城市儿童从小处在一个稳定的生活环境下，有稳定的社会关系、人际关系和生活圈。而流动儿童随着父母过多的迁移，可能会对其社会情感发展和学业表现产生负面的影响（Coley & Kull, 2016）。

流动儿童相比于非流动儿童能够获得的社会支持和环境资源较少，更加需要社会和学校的关怀。已有研究表明，社会支持可以促进流动儿童的心理发展和社会适应（谭千保, 2010; 曾守锤,2011）。积极关注流动儿童的社会性发展，可以促进其健康成长，提升流动儿童的社会善念水平，有利于培养其亲社会行为。对教师而言，应多关注流动儿童的身心健康，培养其人际交往能力。在课程中，把社会善念融入到教学课程中，促使其更好地适应城市生活，培养更多的优秀品质。学校应多举办可以提高儿童人际关系和移情能力的活动，促进学生之间的交流和互助行为。此外，父母应该多与孩子交流，抽出时间陪伴孩子，促进形成良好的亲子关系。

4.2 移情训练对流动儿童社会善念的提升

实验2 结果表明，相较于未进行移情训练的对照组，在进行移情训练后，实验组流动儿童的社会善念水平有显著的提升，即短暂的移情训练可以提升流动儿童的社会善念。这与前人研究结论一致，也验证了研究假设2。Batson 等人（1995）认为，在培养儿童的亲社会行为过程中，移情具有动机功能和信息功能，移情能够让儿童学会换位思考，调节自己的情绪。也有研究者认为移情能够促进和保持儿童积极的社会定向与反应，在亲社会行为形成过程中起到认知提示作用（贾蕾, 李幼穗, 2005）。移情训练可以引导儿童采择他人的观点，使儿童能够更好地从他人立场、角度出发，获得情感共鸣，并逐渐摆脱自我中心，从而增加利他动机和亲社会行为（Garaigordobil,2009）。

先前的研究表明，移情与社会善念呈正相关（van Doesum et al., 2013）。国内外的相关研究虽没有直接表明移情训练能够促进社会善念的提升，但采用移情训练提升亲社会行为的研究相对较多。研究发现，移情训练和榜样训练对培养幼儿的安慰、分享、合作等亲社会行为具有一定的促进作用（全海英, 2014）。Eisenberg（2018）认为，儿童对他人困境的移情和同情反应在整个生命周期的亲社会发展中发挥着重要作用。儿童期移情激发的亲社会反应能预测成人期的亲社会取向（Eisenberg et al., 2014），表明移情反应是个体亲社会发展的核心，童年时期的移情可能会培养一个人持久亲社会的自我概念。

因此，在教学中应该把移情训练的课程加入到学校课程设置中。在移情训练课程的开展过程中要注意循序渐进，根据流动儿童的心理特点和接受能力来进行（常晓梅, 2014）。首先，要让流动儿童了解情绪的特点，以及了解自己的情绪，并且能够掌握识别他人情绪的能力；其次，对流动儿童进行一定的移情能力培养，让其能够设身处地地考虑他人，学会换位思考，多关爱别人；最后，让学生体验移情的快乐，通过让流动儿童进行角色扮演，让他感受给予别人关爱，自己会获得快乐的感觉（方丽, 2016）。

4.3 研究局限与展望

本研究也存在一些局限。首先，本研究只选取了绍兴市、宁波市两地的儿童，被试样本代表性不足，未来研究应该扩展到全国更多地区的被试群体中。其次，研究样本的年级和年龄层不够广泛，未纳入小学低年级和高中学生，未来研究应扩大研究范围。最后，由于没有对实验组儿童进行长期的追踪研究，尚不清楚移情训练提升社会善念水平的持久性，未来研究中可以釆用纵向设计对被试进行追踪研究。

5 结论

（1）流动儿童与非流动儿童的社会善念水平存在显著差异，流动儿童的社会善念水平低于非流动儿童的社会善念水平。（2）移情训练可以提升流动儿童的社会善念水平，相较于未进行移情训练的对照组，进行移情训练的实验组的社会善念水平更高。