指向教师核心素养的课程思政指标体系构建与实践路径
——基于职前职后一体化的视角

王雁茹

(宁波幼儿师范高等专科学校， 浙江 宁波 315016)

高等学校承担着培养社会主义建设者和可靠接班人的历史重任，在全国高校普遍开展课程思政的当下，教育工作者要根植于课程思政的本质与内涵、把脉课程思政的问题与难点、找准课程思政的发力点，努力构建显性教育和隐性教育相统一、全员全程全方位育人体系，使各类课程与思政课程同向同行发挥育人作用，为中华民族伟大复兴培养德才兼备、全面发展的人才[1]。教师作为专业人员，其职业特性要求终身学习，在教师教育一体化成为教师培养共同取向的当下，构建一体化的课程思政指标体系对培养卓越教师尤为关键。

一、课程思政与核心素养的关系辨析

(一)课程思政与核心素养的内涵

广义的课程思政指在高校中通过在教师指导下进行的各种活动进行全面、系统育人，狭义的课程思政主要聚焦专业课程的育人功能。课程思政的内涵包括以下三个层面：(1)教育目的层面“培养什么人”理想人格的描绘；(2)课程内容层面不同学科、不同专业的知识体系所蕴含的育人资源的挖掘；(3)教学实施层面教师如何开展课堂教学，将“如何培养人”的层级体系通过目标分解逐步融入课堂教学进而实现“培养什么人”的预期目标。

核心素养作为一个类概念，它包括了知识、技能、情感态度价值观等要素，是从学生学习结果的角度对未来社会所需要的人才形象的界定，是为我们所要培养的学生“画像”，规约学校教育的方向、内容和方法。用钟启泉教授的话来说是回答“如何描述新时代新型人才的形象，如何解读新时代期许的‘学力’与‘学习’”。OECD组织对素养的界定为：素养不仅包括知识与技能，它是个体在特定情境中利用和调动包括技能和态度在内的心理社会资源来满足复杂需要的能力。豪斯肯斯和科瑞克(Hoskins & Crick)将素养界定为知识、技能、理解、价值观、态度和欲望的复杂组合，指向现实世界特定领域有效的、具身的人类行动。综上所述，“核心素养”指同职业上的实力与人生的成功直接相关的涵盖了社会技能与动机、人格特征在内的统整的能力[2]。

(二)课程思政融入职前职后一体化教师教育的必要

德国19世纪著名教育家赫尔巴特 (Johann F.Herbart)认为教育的最终目的是培养道德性格的力量，道德教育思想应贯穿于教育过程的始终。如果教师在教学过程中只注重知识的传递、技能的训练而忽视了对学生道德的培养，那么教育就沦落为没有目的的手段；反之，如果教师只重视学生道德的养成却忽视知识、技能的传授，教育就会变成失去手段的目的。教学是开展道德教育的根本途径，知识与道德之间存在着必然联系，两者统一于教育性教学中。课程思政的目的是将价值观引导融入教学，教师在知识、技能的传授中实现育人功能。课程思政是一种隐性思政，课程是“思政”的载体，教师通过课程设计与教学实施把价值引领建立在课程知识基础上，来挖掘思政元素。课程思政实现的核心途径是思政基因与专业元素的有机融合。赫尔巴特道德教育思想的理论意蕴与当代课程思政教育理念高度契合[3]。教师职前培养、职后培训目标的整体性与连续性决定了教师教育课程设置的系统性与连贯性，培养目标的阶段性决定了不同阶段的具体教学内容。教师职业作为一种专业，其终身学习的特性要求职前职后一体化，一体化的目标决定了一体化的课程体系。教师职业的对象为具有独特个性的人，工作对象的属性决定教师从业者首先要有高尚的师德。鉴于教师职业特点与成长规律，课程思政融入职前职后一体化的教师教育中尤为必要。

二、课程思政与核心素养同向而行的逻辑关联

(一)培养全面发展的人是课程思政与核心素养的共同追求

核心素养作为落实立德树人根本任务的强有力抓手，关乎“培养什么样的人”这一根本问题，强调学科的本质和育人价值[4]，核心素养勾勒出学生适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是为我们所要培养的学生“画像”。

我国核心素养框架围绕“培养全面发展的人”这个核心，从知识视角对教学目标进行逻辑分类，对适应未来社会发展的学生提出了文化基础、自主发展、社会参与三方面要求，使其成长为德、智、体、美、劳全面发展的人。课程思政在教育目的层面是对“培养什么人”理想人格的描绘，是高校落实立德树人根本任务的重要载体，其目标也是培养德、智、体、美、劳全面发展的人。因此，立德树人根本任务的完成需基于核心素养的培育，课程思政是落实立德树人根本任务的有效载体，课程思政建设是核心素养培育在实践层面的指向，两者形成立德树人与知识育人相统一的价值取向[5]。

(二)逐层建构是课程思政与核心素养的共同过程

核心素养属于课程目标范畴，作为沟通教育目的与学习结果的桥梁，它既是教育目的的逻辑必然，也是课程设计、课程实施与课程评价的技术诉求。课程目标不是教育目的的简单复制，不能仅停留在“培养什么样的人”的理想人格描述上，而是要对教育目的具体化，要研究后续的课程标准、评价标准、课堂教学等关键措施。因此，核心素养要发挥目标功能必须层级化，在教育目的与学生学习结果之间设置一定的层级，并对每一层级的目标作出可理解、可传播、可实施、可评价的陈述[6]，以便对学校教育共同体中每个成员起到明确指引作用，也能激发大家朝着学生核心素养培育而努力的决心。课程思政也是一个逐层建构的过程，从课程与教学论的视角看，高校课程思政的开展主要融合在学校、专业和单一课程三个层次的课程中，通过环环相扣的目标层级体系串联在一起。教育目的层面的课程思政描述了高校“培养什么人”的理想人格，专业层面的课程思政确定了专业育人目标及其实现路径，单一课程层面的课程思政解决课程资源的挖掘与相应教学方法的选取的问题。核心素养与课程思政均需基于共同教育目的的逐层建构才能发挥实效。

(三)教师是核心素养与课程思政目标实现的共同要素

课程思政与核心素养虽针对的对象不同，但其育人目标的实现均依靠教师这个核心要素。根据古德莱德的课程层次理论，核心素养属于“理想的课程”，被官方采纳列入学校课表后变为“正式的课程”，“正式的课程”的推行必然要经过教师的建构与解读。教师在“领悟的课程”和“运作的课程”中起关键作用，决定了“理想的课程”和“正式的课程”实施的程度、水平与效果，影响着“经验的课程”。在“领悟的课程”层次中，教师对正式课程的领会程度、与理想课程的一致程度、对核心素养的理解程度等直接关系学生核心素养的养成。高校的课程发展主要分为学校、专业和单一课程三个层次，而课程思政的落实同样主要靠教师在“领悟的课程”和“运作的课程”中的认识高度与落实深度。因此，只有加强教师对核心素养与课程思政的深度理解与高度认同，支持教师在课堂中不断探索有利于核心素养目标、课程思政目标达成的教学设计与教育实践方法，核心素养与课程思政的课程变革对教学改革的指导功能与实践价值方可真正显现。学生核心素养发展、思想政治素养提升与教师素养提升交融互生、密切相连[7]。

三、聚焦教师核心素养：职前职后一体化的课程思政指标体系构建

学校是开展思想政治教育的重要场所，课程思政是落实立德树人根本任务的重要载体，课程思政不能仅停留在理论和政策层面，必须走向实践。教师核心素养对社会所需要的教师形象做出界定，规约学校教育的方向、内容和方法。教师核心素养不能仅停留在教育目的或意图层面，需要课程标准、评价标准、课堂教学等措施的落实。课程思政与核心素养之间存在同向而行的逻辑关联，基于教师核心素养的职前职后一体化课程思政指标体系的设计与实施，是在课程思政整体性治理理论指导下的课堂教学改革实践探索。

(一)教师核心素养框架的构成要素

教师核心素养是21世纪的教师必备的品格与关键能力，作为一个类概念，它从学习结果的角度界定了未来社会所需要的教师的形象。教师核心素养是教师适应信息社会变革，在生活、工作、学习中必备的解决复杂问题及应对多变情境的高级能力与人性能力，具有复杂性、反思性、时代性、综合性及跨领域性等特点[8]。教师核心素养的宗旨是使未来教师具备终身学习的意识与能力，持续进行专业发展，以应对21世纪的全球变革、教育改革的挑战[9]。教师核心素养是鉴别教师群体专业素质的关键指标、衡量教师职业发展的重要标尺，全面系统地提炼教师核心素养并探索其培育路径可为教师专业发展提供丰富素材和宝贵经验[10]。本文在参考美国、新加坡、澳大利亚及世界银行、经济合作组织、未来职业组织等对教师素养的研究结果，参考王光明等关于教师核心素养结构模型的研究[11]基础上，提炼出教师核心素养关键指标，运用德尔菲法，选取6名高校思政专家、6名高校教育专家、6名一线优秀教师作为专家库成员，函询专家意见，经过三轮调整，最后确定教师核心素养的构成框架及要素。教师核心素养由身心素养、道德素养、文化素养、实践精神与合作精神五个一级指标构成。身心素养旨在培养身体健康、心理健康、性格良好、能适应学校环境的学生；道德素养旨在培养学生爱国守法、爱岗敬业、关爱学生的品德；文化素养旨在使学生具备相应的本体性知识、条件性知识、通识性知识、实践性知识；实践精神瞄准知行合一的目标；合作精神的目的是所培养的学生能与人为善[12]。

(二)基于核心素养的职前职后一体化课程思政指标体系

课程一体化、师资一体化是职前职后一体化的重要组成部分。休伯曼等人的教师职业生涯周期理论表明，不同教龄的教师有不同的关注点、不同的需求，教师培养培训课程应根据教师专业发展阶段理论有序安排，满足不同阶段教师发展需求。培养德、智、体、美、劳全面发展的人是课程思政与核心素养的共同追求，本文基于教师核心素养构建职前职后一体化的课程思政指标体系(见表1)，为教师培养培训机构工作的开展提供坚实的基础。

四、基于教师核心素养的课程思政实践路径

课程思政体系构建是“三全育人”教育理念框架下的系统工程，教师队伍是育人主体，课程体系是育人基地，课堂教学是育人主渠道，三者将价值观引领寓于知识传授和能力培养之中，形成课程的价值育人合力，实现对整个课程体系的全面覆盖，形成类型丰富、层次递进、相互支撑的课程思政体系[13]。

(一)根据指标体系细化课程思政观测点

从课程思政的视角来审视不同类型课程，我们发现其在价值教育的涵纳度与显示度方面会有所差异。高校不同的专业有不同的育人要求，不同的培训项目有不同的培训目标，因而会形成不同的课程体系，不同课程有其特有的教学特点。课程体系作为一个专业的、独特的、科学的课程组合，应在育人过程中发挥合力。专业课程是课程思政体系建设的基本载体，各类课程之间要相互配合，围绕“立德树人”任务开展教育教学活动，帮助学生形成“有理想、有本领、有担当”的“时代新人”[14]。教师教育课程体系中包括专业理论课程、教育理论类课程、心理发展类课程、生理卫生类课程、教师专业技能类课程、教师专业发展类课程、政策法规与教师职业道德类课程、教师人文素养类课程、教育实践类课程。根据每类课程特点及育人价值将每类课程思政目标及要素根据课程思政指标体系(表1)进行梳理，为各类课程任课教师开展课程思政提供目标引领。

表1 基于教师核心素养的职前职后一体化课程思政指标体系

(二)基于课程思政观测点的《课程标准》的研制

《课程标准》是教师开展教学活动的方向引领与操作指南，基于教师核心素养的课程思政育人理念要想形成价值合力，需要同一课程的不同任课教师之间在育人价值上形成统一。因此，各门课程可以根据课程思政目标体系设置思政观测点，将相应课程的思政要求写入《课程标准》，以便校内教师、兼职教师、新进教师、培训教师能很快把握课程思政的方向、目标与考核要求，同时也为教师之间进行研讨与研究提供载体，从而保证课程思政的育人质量。

(三)基于《课程标准》的课程思政开展

课程专家佐藤学在《课程与教师》中提出：“无论是作为‘公共框架’的课程，还是作为学校‘教育计划’的课程，在课堂情境中只能靠‘教师的课程’——被每一个教师的意图、解释、构想、设计所演绎的课程——来发挥其现实的功能。”[15]课程专家古德莱德对课程的五个层次的划分也揭示出领悟与运作的课程是“教师的课程”。在佐藤学与古德莱德所提的课程中，教师凭借预设的文本课程为载体，通过自己对预设课程的个性化解读形成教师的领悟课程，之后通过课堂教学中师生基于个人经验的双边活动生成经验的课程也即“学生的课程”。因此，在课程思政建设过程中，教师起着举足轻重的作用。各门课程的任课教师要根据所教课程的特点，领会课程思政的理念，寻找课程思政的结合点，采取合适的教学方式巧妙地将专业课程中思想政治教育元素提取并融入教学活动中[16]。鉴于教师在课程思政建设中的重要作用，教师培养培训机构应提供相应支持提升教师专业素养。高校可以通过教师发展中心、教师学术沙龙、课程组、教研室等方式为教师提供交流分享的平台与机会，共同研讨课程思政的困惑与改进经验；可以提供相应的培训提升教师课程思政能力。培训机构可以成立教师培训专家库，研讨课程思政的贯彻执行。专业课教师也要转变教学认知，把教师“人人讲育人”作为自己的教育信念，坚定不移地在专业课程中根据课程标准开展课程思政。教师还需要不断探索课程教学方式方法的变革，根据课程思政的目标要求探寻适合的教学方法，以使“教学”与“育人”有机融合。

(四)开展多元化的课程思政评价

科学性、专业性地开展课程思政评价反馈是课程思政建设链条上的一个重要环节，也是深化课程思政建设的必然要求，这不但有利于调动教师课程思政的积极性和创造性，还有助于课程思政建设的规范化和制度化。高校首先要建立科学的课堂教学评价管理制度，在评估内容中除了以往的知识、技能考核外，还应加入情感、态度、价值观层面的考核；在评估方式上，可以定期开展教案抽查，掌握教师课程思政的运行情况；在评估主体中，要综合听取任课教师、学生、教学督导等人员的意见，基于多元主体的意见有针对性地提出对教师的评价反馈意见，以便教师进一步改进课堂教学。

(五)成立职前职后一体化教师培养团队

职前职后一体化包括机构一体化、教师一体化、课程一体化三个组成部分，目前各师范院校都在开展教师职后培训这一工作，师范院校的教师也在承担教师职后教育这一工作，因此机构一体化、教师一体化已基本实现。课程一体化是各高校要关注的重点与努力方向。高校可成立专门的团队来研究如何设计一体化的培养目标、如何构建一体化的课程内容、如何开展一体化的课程思政教学、如何对一体化的课程思政开展进行考核。通过研究、策划、组织、实施、考核等制度将基于教师核心素养的职前职后一体化课程思政落实在教师培养培训各个阶段，从而实现卓越教师的培养。▲