专业学位研究生教育的独特性和关键点
——基于校内学术导师主动转型的追问

刘亚敏 曾 田

(1.华中科技大学 教育科学研究院，湖北 武汉 430074；2.武汉大学 教育科学研究院，湖北 武汉 430072)

我国专业学位研究生教育经过30余年的发展，逐步“探索建立了以实践能力培养为重点、以产教融合为途径的中国特色专业学位培养模式”[1]。为满足社会经济发展对高层次应用型人才的迫切需求，我国专业学位研究生教育规模将不断扩大、体系需不断完善。根据《专业学位研究生教育发展方案(2020-2025)》，2025年硕士专业学位研究生招生规模将占总数的三分之二左右，专业学位博士研究生规模也将大幅扩张[1]。内因决定外因，质量支撑体量，实现发展目标的关键在于保障高层次专业型人才的培养质量。以此审视专业学位研究生教育实践，“同质化”“矮化”“窄化”是阻碍专业学位研究生培养质量提升的三大“绊脚石”：“同质化”是指专业学位依赖并模仿学术学位的发展模式而在培养过程中表现出的趋同性现状；“矮化”是由于“培养特质不鲜明”“培养效果不突出”而放低了专业学位评价标准；“窄化”是指培养过程强调单一的技能和实践要求而忽视理论积累、思维提升训练。以上问题的解决依赖培养环节的规范性，只有基于专业学位自身规律，把握其培养过程中的独特性和关键点，才能促使同质化向差异化、矮化向深化、窄化向合理化的转变。

导师是研究生培养的第一责任人，是凸显专业学位和独特性、落实关键点的重要主体。“双导师制”是我国专业学位研究生导师队伍优化的重要路径，但是已有研究表明由于校外导师指导频率不高、指导作用不明显以及校内外导师缺乏有效沟通等原因[2]，校内导师仍是专业学位研究生培养的主力军，是导师队伍建设的重点。虽然部分高校通过吸纳“双能型”人才、加强导师实践指导能力考查等举措在一定程度上实现了校内导师队伍的多元化，但是在传统的重理论轻实践的高教系统中成长起来的、长期从事学术学位研究生培养工作的学术型导师仍然是校内导师队伍中不可忽视也不可或缺的一股力量。在科研上，他们往往注重研究学理性而相对忽视研究的应用性或实践性；在育人上，他们一致认为“(专业博士质量保障)应该强化学术标准，强调学术成果”，这种传统质量观具有显著的学术倾向，却不太适用于实践情境[3],难以满足专业学位研究生的实践能力提高的需求。本文基于现有制度环境，主张校内学术导师应该通过对培养目标、培养过程、培养结果的“三大追问”，实现自我转型，厘清专业学位的本质规律，把握专业学位的独特性和关键点，以此规范培养环节、提高培养质量。

一、培养什么样的专业学位研究生

“培养什么样的专业学位研究生”是校内学术导师作为培养主体有效参与培养环节应回答的首要问题，并贯穿培养工作的始终。导师在这个过程中逐渐转变认知，并确认其内涵、价值与特征。

(一)深识专业学位研究生培养的内涵

自1990年开始设置和试办专业学位教育以来，“专业学位”的内涵随着实践探索的深入而不断拓展。2010年由国务院学位委员会审议通过的《硕士、博士专业学位研究生教育发展总体方案》作为指导我国专业学位研究生教育改革的纲领性文件，对专业学位的基本内涵做了明确规定：“专业学位(professional degree)，是随着现代科技与社会的快速发展，针对社会特定专业领域的需要，培养具有较强的专业能力和职业素养，能够创造性地从事实际工作的高层次应用型专门人才而设置的一种学位类型。”[4]导师作为研究生培养主体，是这一定义的践行者，但也只有充分理解其中对人才培养规格的规定性，才能保证自身育人实践有切实的价值遵循：对于“社会特定专业领域”的理解，指引导师以“国家重大战略、关键领域和社会重大需求”为导向[1]，同时关注本领域发展与学生需要[5]，从而保证自身研究方向的前沿性与学生选题指导的有效性；对于“职业素养”的理解，要求导师深刻认识专业学位研究生教育的“职业”属性，不仅从业务水平的适配层面提高学生从事某项职业所必须的文化知识、技能素质，以及将所学应用到实际生产操作中的动手实践能力、技术创新能力、开发研究能力，也要重视职业道德、职业发展潜力的培养[6]；理解“专业能力”须先厘清“专业”内涵，根据1948年美国教育协会的定义，专业“含有基本的心智活动”“拥有一套专门化的知识体系”“需要长时间的专门训练”“需要持续的在职成长”“提供终身从事的职业生涯和永远的成员资格”“有自身的专业标准”“置专业服务于个人利益之上”且“拥有坚强的、团结的专业团体”[7]。托马斯·尼科尔斯提出“教育、才能、经验和同行肯定”是专家区别于一般人员的特征所在[8]，只有在专业教育中获得系统专门训练且才能和经验符合行业认证标准的人方可进入专业领域并被称之为专家。 可见，成为专家需要逐步接受专业规训并获得行业承认，不同于一般职业领域的技能要求，此过程涉及综合解决实际问题、在实践中进行应用研究与开发创新等多方面专业能力的考查。校内学术导师应该明确专业学位研究生教育以专家而非职业技术人员为培养目标，并通过学术应用型培养模式共同作用于学生的思维和行动层面，以实现学生专业能力的提高。

(二)确立专业学位研究生教育的独立地位

我国专业学位研究生教育起步晚、发展慢，在产生之初借鉴相对成熟的学术学位研究生培养模式是不可避免的。然而，打上趋同烙印的专业学位研究生教育由此被视为学术学位研究生教育的附庸品，从而遮蔽了其为社会发展培养高层次应用型人才的独特价值。多年来，学界为突破此困境，在争取专业学位的独立地位时难免又陷入非此即彼的境地，将两种学位完全对立起来，弱化甚至忽视专业学位的学术属性，以致在培养实践中有部分校内学术导师疏于专业学位研究生的学术训练。尽管这种倾向自学界对专业学位的属性认知从单一的“职业性”向多元的“专业与职业的紧密衔接性、理论与实践的高度渗透性、知识与技术的集成创新性”[9]50-52转变以来不断得到修正，但是“如何正视专业学位的学术属性”“如何平衡学术性与职业性、应用性之间的关系”始终是其走向独立过程中的重要话题，也是校内学术导师探索不同于学术学位研究生培养方式的出发点。对此，笔者认为，学术性、职业性和应用性三大基本属性共同构筑专业学位的独立之维，希望能以此指导校内学术导师培养工作的有序开展。

学术性、职业性和应用性三者之间并非对立关系。从培养目标来看，专业学位研究生教育培养能够创造性地从事实际工作的高层次应用型专门人才是职业性、学术性和应用性在培养规格层面的有机统一；从课程设置而言，课程内容兼容学术性、应用性、职业性，以哈佛大学教育领导博士学位项目(Ed.L.D)的课程设置为例，第一学年以建立在实践基础上的理论学习为主，第二学年学生在已有知识框架下开展项目式学习并依据项目需要，跨院系制定个性化选修课程，在项目实践中强化学生作为变革型领导者“理解系统性问题、设定新方向、引领变革、快速从过程中所犯的错误中汲取教训”的应用能力，为第三学年在职业情境中主导变革项目、解决实际问题打下坚实基础[10]。哈佛大学教育领导博士学位自2010年创立以来，已经建立了具有全球教育变革影响力的校友网络，卓然的培养成果离不开其遵循专业学位本质属性和贯通学术、应用、职业的课程体系。

学术性、职业性和应用性三者之间是相互联系、和谐统一的关系。学术性是高深知识的特性，是高等教育更是研究生教育的内在特质，专业学位研究生教育培养面向实践的高层次应用型人才，是以开展扩充学生专业知识、培养学生批判思维能力的学术训练为基本前提的，这是专业学位研究生教育与普通职业教育的区别所在。应用性是本质特征，实现高层次应用型人才培养目标，不仅要求校内学术导师以学术性为前提加强学术训练，更要求其在以应用性为指向的培养环节中提高学生在现实情景中识别问题、解决问题、生产知识的能力，以满足社会经济发展需求、适应新知识生产模式，这是在遵循研究生教育层次的学术性前提下区别专业学位与学术学位的基本标准。职业性是质量评价的第一准则，遵循职业导向制定的专业学位研究生教育质量标准具有综合性、全程性和动态性的特点。综合性是指学生的岗位晋升变动与其推动行业变革的效果等职业发展指标能全面评价学生的学术能力与应用能力；全程性要求不仅以终结性评价判断学生最终形成的职业发展能力，更要在培养过程中通过真实的应用情境发展并检验学生的相关能力；动态性指导建立包括静态的就业评价、职业表现评价和动态的成长潜力评价在内的多元指标体系，以全面、直观反映学生职业发展能力与专业学位教育质量。

(三)确认专业学位研究生培养模式的“学术应用”特征

已有研究表明，校内导师指导与专业学位研究生的成长满意度之间联系紧密[11]，但实际上，校内学术导师沿用学术学位研究生教育的培养风格使得他们并不总是对学生的成长产生积极影响。对于学术性培养模式的保留，既由其个人的成长经历和培养习惯所决定，也受到专业学位研究生教育“学术漂移”趋势的环境影响。“学术漂移”长期被用来描述普通高等教育机构为争取地位而盲目追求学术特征的趋势——“高等教育系统就像一个蛇形的实体，最有声望的大学位于等级制度的顶层，声望稍差的高等教育机构位于等级制度的中间，声望最低的院校则位于尾部。……处于中间的高等教育机构总是模仿那些处于顶层的大学，位于尾部的高校则模仿那些位于中间的高等教育机构”[12]。最有声望的大学通常以传统的研究型大学为主，从事的是一种“探究的”学术，在高等教育体系中表现弱势的机构通过模仿强势一方“纯粹的学术”路径以提高地位，争取话语权。同理，暂居“底层”的专业学位研究生教育模仿“顶层”学位的培养模式并转向“学术型”发展路径，是“学术漂移”现象在学位系统中“蔓延”的具体表现。这种主流趋势赋予校内学术导师“维持原状”的合理性，而其中无意实现能力转型、突破培养风格的部分导师就成为了专业学位研究生教育“学术漂移”的绝对拥趸。

他们在教学中以传统的学理探究与知识传授为主要方式，所授内容与行业实际相脱离[13]；在科研指导中，依托基础研究课题对学生开展研究训练，其研究内容与研究方法普遍遵循学术学位论文传统[14]。显而易见，校内学术导师所持有的学术漂移倾向与专业学位研究生的培养定位大相径庭，这势必削弱专业学位培养模式的创新动力，阻碍培养质量的提高。由此，我们认为校内学术导师应该基于对专业学位基本属性的正确认识，遵循“职业性”指向，以“学术性”为前提，以“应用性”为核心，在培养过程中探索“三性”融合的“学术应用”模式，以扭转“学术漂移”趋势。

二、如何培养这样的专业学位研究生

校内学术导师以专业学位研究生教育培养高层次应用型人才的概念认知、三性融合的属性认知与“学术应用”的培养认知指导育人实践的过程，即是对“如何培养这样的专业学位研究生”的追问与反思。研究生的培养过程包括招生、教学、科研、毕业论文设计或撰写、论文答辩或考核以及学位授予等环节[15]，每一个环节均离不开校内学术导师的参与。当前，在课程教学方面，虽然各培养单位积极推行改革并取得了一定成效，但在选择并采用能够满足学生实践需求的教学方法方面仍有很大空间。有研究发现，“实践观摩、现场研究、模拟训练几种方法低于研究生的需求”[16]，这表明专业学位课程教学的实践性仍需加强，此外,校企合作课程形式单一、工具方法类课程难以满足学生需求以及缺乏模块化的课程设计所带来的学生选课随意性[17]等问题都是课程教学改革的重点与难点；在科研训练方面，虽然多项研究显示专业学位研究生对导师科研训练指导较为满意[18-20]，但其满意度仍然低于学术学位研究生[21]，专业学位研究生缺乏对科研训练重要性的正确认识[19]、缺少参与课题项目的学术经验[22]等现状都是专业学位科研训练中不可回避的问题；北京航空航天大学专业学位硕士研究生的教育满意度调查显示，大部分同学对“学位论文指导”总体表示认可，但对其中“学位论文的应用价值”“学位论文训练环节”的不满意率偏高[23]，这在一定程度上表明学位论文指导在凸显选题应用性、研究科学性以及写作规范性等方面仍需加强；2020年我国研究生满意度调查报告显示，仅56.4%的专业学位研究生进入实践基地参与专业实践[21]，可见专业实践参与率有待提高，此外，课业繁重的低年级硕士生与承受科研论文发表、毕业论文写作等多重压力的高年级博士生进入实践基地比例较低的现状(见表1)，也在一定程度上表明专业实践与其他学术性培养环节的结合度有待加强。

表1 专业学位研究生进入专业实践基地情况[21]

上述问题反映了专业学位研究生教育在教学、科研、专业实践、学位论文等培养环节中的现实困境，校内学术导师作为重要培养主体，要想在培养过程中解决问题，离不开对以下关键点的把握。

(一)认识内外部规律

学界早期将高等教育规律简单视为人才培养规律，以致模糊了高等教育与基础教育的边界。潘懋元先生基于高等教育与社会发展的密切关系，创造性提出的“教育内外部关系规律”对校内学术导师正确认识专业学位研究生教育规律并以此指导育人实践具有启示意义。首先，校内学术导师应该遵循教育外部规律，注意协调教育与经济、政治、文化系统之间的相互关系，关注社会发展需求，了解行业发展趋势，以指导学生在服务行业产业发展、支撑区域经济社会发展、突破“卡脖子”技术难题等方面发挥专业职能作用；其次，校内学术导师也要依据教育内部规律，处理好教育主体的不同需求、全面发展的不同方面、教育过程的不同要素之间纷繁复杂的关系[24]，在满足社会发展需求的同时也要突出学生的主体意识、尊重学生的身心发展规律，不仅要培养学生基于个性化经验、专业知识与基本技能进行思考、转化与实践的学术应用能力，还要注重培养学生正确的科研伦理、职业道德、工作态度和职业规划能力，以全面提高学生的职业素养。

(二)施以应用性研究训练

专业学位研究生对科研训练的满意度低于学术学位研究生，一方面说明二者在接受科研训练的程度上存在差异，另一方面说明移植学术学位研究生科研训练方案的做法并不能满足专业学位研究生的成长需求。专业学位研究生需要的是一种与学术学位研究生程度无异、类型有别的科研训练，即应用型研究训练。它不仅具备一般学术训练共性，依托学术报告、学术讨论会、科研小组活动及阅读科技文献等形式，包括教师在教学中指导学生进行试验、社会调查，查阅文献资料，使用工具书，撰写实验报告、学期论文、学年论文和毕业论文等内容[25]，更体现应用性研究训练的独有特征：在文献方面，导师须指导学生养成连结概念与经验的阅读习惯；在教学方面，导师应该以课程内容、论文写作、课题参与(尤其是横向课题)等活动为载体，夯实学生的专业知识、研究方法和理论基础，教会学生运用理论发现、分析并解决实际问题的方法；在科研活动方面，要积极搭建学术交流平台，鼓励学生将日常实践反思转化为公开性的学术表达，培养“对实践反思或实践后反思的能力与素质(reflection-on-practice)、实践中反思的能力与素质(reflection-in-practice)、为实践反思的能力与素质(reflection-for-practice)”[26]。

校内学术导师一般具备严谨的治学态度、成熟的批判思维和规范的学术习惯，这些学术素养不仅有助于学术学位研究生养成理论研究品质，也能指导专业学位研究生从事高级应用实践。校内学术导师在自身学术优势与专业学位研究生实践需求之间建立联系，通过应用性研究训练传递方法、态度、思维等缄默知识，使学生在潜移默化中掌握理论与思维的“利刃”，提升对职业实践问题的理论反思、研究能力与问题解决能力[27]。

(三)参与专业实践

专业实践是专业学位研究生培养的核心环节之一，是专业学位研究生培养模式与学术学位培养模式差异性的重要体现，是专业学位研究生培养质量的根本保证[9]50-52。目前，要克服专业实践中存在的学生参与率较低、学术性彰显不足等问题，离不开校内学术导师于重视专业实践、参与专业实践并提供“理论+实践”指导等多方面的努力。

专业学位研究生的专业实践去向通常包括委培或定向生的原工作单位、各培养院系的实践基地单位、导师的横向课题合作单位等，其中，横向课题是校内学术导师有效参与专业实践环节的重要途径。一方面，横向课题为学术导师“理论+实践”指导方式的落地提供沃土，学生通过导师课题进入实践基地，师生由此构筑的“工作台关系”不仅为学术导师提供了一个传递专业知识的实际情境，更有利于其潜移默化地让学生意识到“一个好的问题或关键的问题、一种搞科研或讲理论的风格、一种批判的态度”[28]的重要性；另一方面，校内学术导师通过横向课题把握行业现状、需求与趋势，有利于其深化专业实践认识，以更深入的视角指导学生在专业实践环节中发现问题、转化问题并解决问题。

(四)提供职业导航

专业学位研究生教育遵循职业导向，以促进学生职业发展为旨归。目前我国专业学位研究生的生源构成既包括拥有职业经验的在职或脱产学生，也包括从本科阶段直升、没有就业经历的应届或非应届毕业生。从业背景的巨大差异使得学生对“职业发展”的理解和需求有所不同，校内学术导师在提供职业导航时应该注意区分，从而因材施教。

缺少从业经历的学生一般难以获得对职业的深入理解和个人体悟，其职业期待也是简单、模糊的。他们攻读专业学位的目的主要是掌握从事某项工作所必备的基本知识、技能和思维，以获得进入该行业领域的“通行证”。校内学术导师除了通过教研活动满足这类学生的基本需求，更需创设应用情境，促进学生对行业趋势、职业素养、专业操守等更深入的理解。拥有一定从业经历的学生接受了系统的职业训练和经验积累并形成了个性化的职业理解，他们对职业的需求也更为聚焦。在一项招收具有一定从业经历的、在职或兼职工作人员(包括护理经理、医疗保健专业人员等)的护理专业博士学位项目中，西悉尼大学的Janne Malfroy教授基于实证研究对Alison Lee、Bill Green、Marie Brennan构建的混合课程模式(见图1)①进行了批判和重构。在新模型中，承认且保留“university”作为课程框架主题的主导地位，而将“profession”“workplace”分别替换为“professional practice”和“change”，以突出学生在专业实践动机和身份认同方面的主体性(见图2)[29]。在动机方面，Malfroy教授强调学生在专业实践中改变或理解工作场所的内在意愿；在身份认同方面，关注学生在大学场域的研究学习者身份和在工作场域的高级管理者身份之间的内在冲突与自我整合[29]，这启示校内学术导师要基于学生的主体性认识为中后期从业人员提供职业导航。一方面，要鼓励学生以工作中的实际问题作为研究选题；另一方面，校内学术导师应该意识到学生是“改变”(“change”)②的主体，关注其主观意愿的萌发、冲突和调整的全过程并给予针对性指导：首先，要承认“改变”动机的多元性并尊重学生的自主选择，其次，要帮助其确立“内里的局外人”角色，确保其习得以批判性主体思维反思职业现状的能力，最后，“应用的情境同样也是在智识上结构化了的”[30]23。这类学生在已有的职业参与经历中已经形成了发现问题、分析问题、解决问题的基本观念，如何平衡新旧观念之间的矛盾、适应新旧角色之间的冲突也需要校内学术导师通过构建积极的师生对话给予学生正确引导，帮助其克服矛盾、转化冲突，最终扩充知识结构。

图1 专业博士学位教育的混合课程框架

图2 护理博士专业学位教育认知模型

三、培养出的专业学位研究生(会)如何

“培养出来的专业学位研究生如何”是对培养实际结果的回应，“不甚满意”是不争的事实。“培养出来的专业学位研究生会如何”则是对培养结果的理性反思。专业学位研究生的群体样态可望通过学术性、应用性、职业性一体化的培养路径实现三大转变。

(一)从经验型到研究型

困于职业瓶颈的一般从业人员普遍表现出“经验型”行为特征：在发现问题时，较为迟钝且仅关注到表面的、零散的现象；在分析和解决问题时，由于理论积累不足，只能在有限的实践经验中检索解决方案，且由于批判思维缺乏，常忽视“分析”步骤,直接将已有方案照搬到应用情境。蓬勃发展的高新技术产业通过创新获取源源不断的活力，显然按部就班、奉行“拿来主义”的“经验型”从业人员已经难以满足其发展要求。

校内学术导师通过提供应用性研究训练培养学生的学术素养，对其成长为能够适应并引领高新技术产业发展的高级应用型专门人才具有重要作用，专业学位研究生在接受这种系统的训练后，能够实现从一般从业人员向实践中的“有效研究者”的飞跃：首先，他们具备了述评文献资料的能力，能够有效追踪行业发展动态、聚焦前沿课题；其次，他们提升了鉴别研究问题的能力，有利于发现实际情境中亟待解决的“真问题”；再次，他们习得了数据处理能力，能够以批判思维搜集、组织、判断、汇总,并分析情境、文件和数据；最后，他们对问题的认识不再停留于表面，不仅能够提出解决问题的新方案，更能深入本质，成为重大改革的主要推动者、引领者。

(二)从实践研究型到学术应用型

校内学术导师培养学生的研究素养并非以其能够在实践情景中进行理论研究为最终目的，而是要确保其具备将学术探究素养向更多实践场景迁移的能力，以应对专业领域中的各种“疑难杂症”。因此，专业学位研究生教育培养的是学术应用型人才，他们往往在研发、管理等高级应用情境中被寄予厚望。在研发领域，他们的成果应该体现出较强的问题解决能力和创新能力，以此引领企业与行业的发展；在管理领域，他们受到学术文化和实践文化的双重影响，在一定程度上掌握两种语系，未来应该基于对知识生产模式下“学术、工业机构‘同形’趋势”[30]22的正确认识，以管理者的身份协调不同机构间的对话、冲突与融合。

(三)从职业困惑到职业发展

专业学位研究生的职业经验在专业学位培养中的重要性日益凸显，未来势必有更多从业人员通过攻读专业学位重返校园。正如Malfroy教授的研究所证，他们追求“改变”的动机是多元的，但究其本质是因“困”求“返”，一般而言，遭遇职业困顿、希望解除职业困惑是从业人员选择攻读专业学位的主要原因。校内学术导师须尊重学生个性化的从业经历，了解其职业困惑，如自我认知与职业定位失衡、职业素养不足、职业晋升通道受阻等，由此着重培育学生的主体性，帮助其构建“研究者+实践者”的身份认同、养成批判性思维、学会理性分析问题、提高职业素养，以从整体上增强其职业竞争力。唯其如此，重新回归职业的他们，将不仅能实现困境突围，更重要的是，系统的学术应用型培养过程将锻造其具备高层次认知能力(包括独立学习与终身学习能力)、高水平学术与专业素养，能够结合行业发展前景合理规划个人职业道路，且有意识有能力参与行业变革，从而跳脱职业困境，促进职业生涯长足发展。

培养面向职业的高层次应用型专门人才不仅需要加紧扩充“双师型”队伍，吸纳优秀校外导师共同参与培养工作，更需要丰富校内导师的能力结构类型。其中，传统型学术导师体量庞大、素养深厚，推动其由单一学术型向双能型的主动转变既是现有制度下对高校人力资源的充分挖掘，也有利于满足其自身发展要求。此外，作为培养主力军的校内学术导师若能在转型中加深对专业学位研究生教育的基本认识，提高对专业学位研究生教育的认可度，在育人实践中思考“学术”角色，则对规范专业学位研究生教育发展方向、完善相关制度都将产生推动作用。

注释：

①参见Alison Lee, Bill Green，Marie brennan.Organisational knowledge, professional practice and the professional doctorate at work(Garrick J,Rhodes C, et al.ResearchandKnowledgeatWork.Routledge, 2000,p.127)。

②Janne Malfroy认为“改变”(change)包括：专业或行业的改变(professional and institutional change)、行动的改变(operational change)和个人改变(personal change)。