“抛锚式”教学法在高中语文课堂中的应用

我们知道，语文学科在阅读教学方面的问题很多，结合新课程改革的背景，从“抛锚式”阅读教学为出发点，以《阿房宫赋》为例，进行了阅读方面的探索，以期对语文阅读教学质量提供理论和实践上的借鉴意义。

一、阅读教学及抛锚式教学概述

（一）阅读教学的内涵

“阅读是一种认知过程，同时也是个体感性和理性思维碰撞的过程，是个体在学习过程中必要的学习方式和智力活动”，其本质是通过文本的语言介质领会、体味作者创作情感指向。[1]因此，从阅读概念上延伸出去，所谓“阅读教学”是教师、学生和文本间的博弈过程，是教师在教学实践过程中引导学生进行文本阅读的过程。

（二）抛锚式教学的概念

教学模式是教师在教学实践中所采取的基本策略，在此过程中实现教学内容和教学资源有效整合的方式。当前，学术界和教育界对教学模式的基本定义趋向一致，即“在某种教育理论或思想支撑下构建起来的稳定的教学程序和框架”，是教育理论和经验的具象化和系统化。[2]其中，“锚”是“抛锚式教学”的肯綮，在性质上具备引导特性模式最为重要的是“锚”的设计，“锚”是一种具有引导性质的内容材料，在教学设计中一般置于学习目标前，以保证既能够对新知识、新结构清晰注解，同时又能充分调动学生既有知识、经验，以达到新旧知识间的链接任务。

因此，“抛锚式教学”的首要问题是创建关联问题，以此引导学生积极主动地融于教学目标中去。需要强调的是，“锚”的问题方向一般与社会生活实际关联度较高，以符合中学生的社会认知经验。“抛锚”既是问题抛出的过程，也是教师充分利用教学资源和教学手段。因此，“抛锚式教学”是基于建构主义和情境认知的理论支撑，在教师引导下以实际问题为“切入”，学生通过交流与合作构建自身学习体系，提升阅读学习能力的程序。

二、抛锚式教学的特征和必要性

（一）身临其境的情境创建

如前文所述，“抛锚式教学”的关键在“锚”，即创设必要的问题或情节，这也是教学导入环节的重要节点。关于问题的抛出，在内容上要紧密切合社会生活，引导学生在真实存在的环境中获取经验，认识社会;在形式上，教师应从解决实际问题的角度采取简单易学的教学方法，从而提升教学效率;在过程上，教学设计要突出学生的身临其境和综合素养发展的目标。

（二）其乐融融的教学互助

在转换教学双方角色上，“抛锚式教学”是新课改的重要趋势，即教师的权威性和主导型逐渐减弱，代之以引导为主，陈述为辅，而学生的角色则从“填鸭式”的灌输转变为课堂教学的主体和课程内容的探究者。鉴于情境创设的真实性，教师在教学实践过程中要摒弃传统的教学模式，要把解决问题的过程转换成为教师、学生、书本的对话过程，在其乐融融的教学互动中实现问题的解决。

（三）灵活生成的教学目标

根据“锚”定问题明晰教学方向是“抛锚式教学”的特有模式。同时，围绕“锚”的问题进行自主探究和挖掘是学生发挥主体性地位的体现。在教学方向上，尽管可以预设教学目标，但在实际教学实践中也可以根据创设情境从而确定不同的教学目标;在资料搜集上，学生通过不同渠道获取的教学信息可能会呈现良莠不齐的状况;在教学方法上，“抛锚式教学”鼓励因材施教，对学生的个体经验予以尊重。

（四）“抛锚式教学”的必要性

第一，符合课标要求。基于建构主义理论的思维模式，“抛锚式教学”在推进学生有效对接自主学习和合作学习上有独特的理论经验。在课程标准中，明确提出了“要通过自主、合作学习方式来培养学生综合素养，以提升阅读理解和表达能力”，这与“抛锚式教学”模式的目的不谋而合。同时，真实情境的创设也更容易发挥“抛锚式教学”人文性的导向意义。因此，这种教育模式为语文学科阅读教学提供了一种新的教学路径，对激发学习兴趣和提升教学治理有实践上的助推作用。

第二，提升阅读效率。较之传统的阅读教学模式，“抛锚式教学”摒弃了固有的教学理念，不再囿于“教师讲、学生听”的教学模式，从思维拓展和能力建设上消除了传统教学方式的痼疾。因此，作为一种更为高效的教学方式，“抛锚式教学”对提升语文阅读教学效率，培养学生良好阅读习惯有着不可忽视的作用。

三、抛锚式教学的具体实践路径

（一）围绕目标创设情境

教师在教学实践实施前要对文本内容、教学难点、教学重点和教学目标进行总体把握。例如诗词，教师要对古诗和现代诗进行区分，并总结诗词创作特点和文本创作背景以确定教学目标。围绕教学目标，教师再进行针对性“抛锚”，即创设与学生实际生活相似的真实问题情境，尽量使阅读教学遵循“亲自体验”的原则，这也是根据语文教材编排的严谨性和丰富性确定的。因此，在拉近学生与文本距离上，教师要选择真实有感染力的情境，在情境的状态渲染下激发学生阅读兴趣，聚焦学生学习状态。需要指出的是，创设情境要贯穿教学始终，结合教学资源和教学手段的充分调动强化学生对文本的理解。

（二）围绕问题锚定方向

在情境中“锚定”的问题是教学过程推进的源动力，也是教学双方探究交流的主体对象。因此，在情境设定的前提下，问题会迅速聚焦学生求知欲，并在教师引导下主动提出、归纳和总结问题，从而培养学生的邏辑思维和创新思维。鉴于此，问题的抛出过程即是“抛锚式教学”的“抛锚”过程，教师在这一过程中要充分调动一切教学资源和教学手段完成问题的方案建设。

（三）围绕方向强化探究

“抛锚式教学”在培养学生自主学习和探究意识上与新课标的要求不谋而合。同时，角色的转换也更加彰显了学生的主体性地位，为学生的探知深度和广度提出了更高的要求。因此，在这一过程中，教师和学生不再是传统意义上的“传道受业”和“被动接受”，而是借此强化教师教学理念和强化学生独立解决问题的能力。在方向确定的情况下，教师应引导学生根据既有知识和经验大胆质疑，丰富想象和联想，逐渐形成自己独立的阅读教学体系。当然，自主是相对的自主，以小组讨论形式也是独立解决问题的重要方式。

（四）围绕探究搭建平台

在“抛锚式教学”中，教师的主要任务是引导和提醒，在学生主动探索过程中扮演“穿针引线”的角色。因此，在教学过程中，教师应从传统模式中摆脱出来，从而真正达到教学“解惑”的目的。需要强调的是，在教师搭建平台的过程中，要根据学生个体阅读经验和层次分别采取不同的引导措施，要注重尊重个体思维自由，真实落实“因材施教”的原则。

（五）围绕平台开展评价

教学效果的高低需要教学评价的渗入，要注重多种评价方式的有机结合，如师评、自评、互评等评价方式。“抛锚式教学”侧重于学生自主探索解决问题，注重思维模式的培养。因此，教师要把学生的探索过程视同学习过程，要更重视对过程中学生思考的观察，通过对学习过程的评价来检验阅读效果和教学质量。

四、抛锚式教学示例

我们以《阿房宫赋》为例，来具体看看抛锚式教学的操作与设计。

（一）通过学案引导探究

如上文所述，“抛锚式教学”在因材施教方面发挥其教学设计的典范作用。作为一种有效的阅读教学方法，教师在编制学案时应根据学生既有知识和认知层次进行针对性编写。通过课前布置准备环节，学生在熟悉文本内容的基础上能够发现问题、提出问题，一定程度上实现“翻转教学”方法的有效落地。在对《阿房宫赋》学案编写过程中，教师就可以依据其内容进行针对性编写。例如对文本中字义的分析，文章第一段中“四海一”中的“一”，“直走咸阳”中的“走”，“不知东西”中的“东西”等，引导学生通过借助教参和工具书进行自主思考，在课堂教学之前明晰具体字义。如“一”在文中的意思为“统一”，作动词;“直走咸阳”中的“走”是“趋向”的意思;“不知东西”中的“东西”指方向，也作“西东”，可以与“北构而西折”相对比理解，“北”和“西”是名词作状语，表示“向北”“向西”。此外，在第三段起始中的“韩魏之经营，齐楚之精英”中的“经营”和“精英”，属古今异义，是“金银珠宝”和“组织计划”“人才”的对比理解;第四段末中的“可怜”，是“可惜”和“值得怜悯”的古今对比理解。

通过学案编写，在总体上将课下的自主释义作为学生提出问题的把手，对文本中的重点和难点做到提前把握并对问题提出质疑，从而对文本内容和作者创作情感有更深的理解，为接下来的教学过程做好铺垫。因此，学案编写在高中文言文教学过程中能够起到积极的教学推动作用，通过对问题的集中讨论和方案的陈列提升教学效率，培养学生思维创新能力。

（二）通过影视对比探究

正如诸多经典小说的影视改编一样，尽管在素材内容呈现上存在一定偏差，但从学生认知角度，其不会影响学生对文本的整体感知。因此，在实际教学实践过程中，教师可适当采取文本与影视素材对比探究方式，从而引导学生从不同视角深化对内容和情感的认知。

《阿房宫赋》的创作目的在于通过阿房宫自生至灭的描绘来反讽封建统治者的骄奢和淫逸，以对处于风雨飘摇下的唐朝起到警醒、警示作用。在文本具体描绘中，鉴于文本时代距离与学生的既有生活经验相差较远，在感知层面会存在较大的认知偏差。因此，在实施“抛锚式教学法”过程中，教师因积极对影视中的诸多涉及阿房宫的素材进行针对性链接，以此拉近文本与学生的距离。例如，通过链接影视剧《大秦帝国》和演讲类节目《百家讲坛》等让学生从感官上感知阿房宫的“覆压三百余里，隔离天日”和封建统治者的“取之尽锱铢，用之如泥沙”的奢靡状态。在文本素材与影视资料的对比过程中，引导学生正确认识“三百余里”具体概念和外在表现，即古今“距离”上的实际差距。在古代，“里”作为面积单位而非长度单位，即五户一邻，五邻一里，约七千多户面积，而按照现在的度量标准却有三百里地。

此外，在具体的感知影像中，学生能够直观感受秦朝后宫的奢华生活状态，如“一肌一容，尽态极妍”和“缦立远视”下的“望幸”，从而对秦朝的后宫乱象得以直观认知。因此，在教学过程中，充分调动教学资源尤其是影视素材的运用，不仅能够从感官上强化学生对文本的理解，同时也能够在细节上对人物进行细致刻画。

（三）通过素材拓展探究

古诗词往往会穿插诸多的历史典故和人文素材，例如在《滕王阁序》中“睢园绿竹”“邺水朱华”“杨意不逢”“钟期既遇”“叨陪鲤对”“谢家宝树”“孟氏芳邻”等诸多典故的灵活运用。因此，在古诗词讲解过程中，教师应及时穿插相关典故参考教材加深学生对文本内容的理解，从而帮助学生构建起自身的知识体系和框架。

在《阿房宫赋》中的“戍卒叫，函谷举”和“楚人一炬”，将秦末农民起义和霸王项羽的入驻咸阳描绘地直观生动。因此，在讲解具体文本时，教师应及时补充相关的典故素材深化学生知识构建。其中，“戍卒叫”是史上最为广传的“大泽乡起义”，即陈胜、吴广起义;“函谷举”刘邦入咸阳后对“函谷关”的派兵把守;“楚人一炬”则是指项羽入咸阳后纵火焚烧秦朝宫殿的事实。

在这些背景资料的补充下，学生可以通过素材对比进行深入探究，以了解刘邦与项羽在政策和策略上的异同，即刘邦在顺民意上“约法三章”和项羽在逆民意上的纵火恣虐形成了鲜明对比，由此导致了后者的“乌江自刎”，从而建构起学生整体历史典故素材，无疑对古诗词的学习起到推波逐浪的作用。因此，从新课标对学生审美鉴赏能力的规定角度，学生能否将文本和素材建立相关联系是评价其古汉语水平的重要标准。

（四）通过整合建构体系

如上所述，学生古诗词水平的提升与日积月累密不可分，是通过由点及面的持续体现建构的过程。例如对《阿房宫赋》中相关基础知识如宾语前置、介词后置、一词多义等特殊句式的积累，如“使负栋之柱，多于南亩之樵夫”属于介词后置;“四海一”中是“一”是统一，“楚人一炬”中的“一”是量词，“一肌一容”中的“一”是“每”的意思，在结合学生既有知识，联系所学《兰亭集序》中的“一”進行整合梳理，从而形成自己的知识架构。

作为一种教学模式，“抛锚式教学”首先在情境创设上达到了真实体验的效果，充分尊重了学生的教学主体地位，并通过教师引导、学生自主探究的方式实现了教学模式的优化和更新。因此，对“抛锚式教学”的具体研究对语文阅读教学实践提供了一种新的教学视角和路径选择，同时对提高学生阅读能力和创新思维有着内在的驱动作用。同时，需要师生在具体教学过程中不断践行“抛锚式教学”的理念和教学方法，在反复学习和摸索中取得教学效果的提升。

参考文献：

[1]王继坤.现代阅读学教程[M]，青岛海洋大学出版社，1999.

[2]李敏.优化课堂教学方法丛书——教学模式[M].中国人事出版社，2002.

陈爱萍，山东省济南章丘中学教师。