当视线越过围墙

王玉玲 张旭

在教学实践中，多数教师将学生分为有学习困难和没有学习困难的，对学习困难学生给予更多的关心与帮助，但效果往往并不理想。实际上，“学习困难”并非一刀切的同一类学生，其中的情况相当复杂。造成学习困难的原因可能是态度不良、练习不足、习惯不好、环境不佳或教学不当等，还可能是特定的神经生理原因导致的，比如学习障碍、注意缺陷多动障碍、情绪障碍等。这类学生并没有被社会与教师普遍认识与理解，可以说是老师们身边“熟悉的陌生人”，是当前普通教育的“盲区”。

“干预—反应”模式是在某些国家与地区实施的被证明行之有效的学习困难学生应对模式。但在我国，由于缺乏基础性研究、评估工具和政策机制还不完善等原因，尚没有条件大规模实施。整体来看，无论是教师、家长与大众对学习困难学生的认识，还是评估和干预需要的外在条件上，都存在着一堵堵看不见的“围墙”，阻隔了对有特殊需要的学习困难学生进行有效的支持。

北京市西城区经过多年实践，从学生的个别化特殊需要出发，以专题教研组为核心，多资源整合形成立体多维的学生服务支持模式。在实施中以促进教师专业成长为关键点，充分利用各领域学术和社会资源，不仅为学习困难学生建构了多层次的支持服务体系，还提高了普通班级的教学效率，惠及了全体学生。

多资源整合，提供立体多维的教师与学生支持服务

在真实的教育情境中，学习困难学生人数众多，情况复杂，其中有一部分属于我国法定的特殊教育服务对象，即随班就读的残疾学生，但占更大比例的是那些尚未被普遍认知的有各种特殊学习需要的学生。这些学生除了存在神经生理或其他原因导致的学习困难，也多伴随着情绪、行为、社交和心理等方面的问题。因此，要对这一具有高度异质性和复杂性的学习困难学生群体进行早期识别和有效干预，需要各领域资源的整合与协作。这主要体现在教师专业成长和学生支持两个方面。

学习困难学生难以获得有效帮助的主要原因是身边重要他人对他们学习问题的固有成见和浅表理解。教师是连接家庭与社会的纽带，是营造良好支持环境最重要的专业力量。要准确识别学习困难学生的问题所在和教育需要，教师不仅要具有一般性的教育知识和经验，更需要了解不同特点学生的心理与神经生理特点，掌握不同学科领域的认知加工特点等专业知识，并能灵活运用在实践中。当前，普通学校教师的职前和职后培训中，都缺少基于学生个别化认识视角的专业培训，教师难以对学习困难学生背后的个别化教育需要有精准深入的判断。为此，北京市西城区融合教育中心在2016年就成立了“学习特殊需要”教研组，与高校、医院、社会机构等合作，将多领域和跨学科的学术资源整合在教师专业培训中，展开阅读困难、数学困难、书写困难、注意力问题、感觉统合问题，普通班级教学通用设计等专项培训教研，使教师成为满足学习困难学生个别化需要的重要支点。

在学生层面，西城区为学习特殊需要学生提供了“立体多维”的支持服务体系。该体系架构中以教师为支持主体，也同时吸纳了医院、高校、社会机构等多学科领域专家，以及家长和志愿者等社会力量的参与。在个案学生的评估与干预中，学科教师、班主任、资源教师、学校管理层通过沟通协作组成支持团队，以学生为中心，对学生在阅读、书写、数学等方面的困难做整体评估，提出综合性的干预方案，同时对学生的情绪行为、心理、社交方面都给予全方位的立体式支持。

比如，阅读困难学生在学龄儿童中人数众多、常伴随其他问题，复杂程度较高、教师理解与支持起来相对困难。国内普通教育领域对这类学生目前还缺乏专业的关注，评估与干预资源有限且相当分散。我们在阅读困难学生的评估和干预中，整合高校、医院和机构资源，对个案进行阅读、书写、视知觉、听知觉、感觉统合、注意力、心理健康等多方面的評估，除为学生提供资源教室及个别干预课程外，还组织班主任、学科教师、家长、同班学生共同为其建构包容支持性的环境，干预效果明显。

基于个案辐射全体，有效预防学生学习问题的发生

不少教师都认为学习困难是个别学生的问题，支持的方式通常是增加个别辅导，以反复讲解、增加练习次数为主。实际上，学习困难呈现出连续性分布的特点，学习困难与非学习困难并不能截然分开，早期对有学习问题的学生进行识别和帮助，将有利于学生最大限度地克服或减轻学习困难。同时，帮助学习困难学生，其益处不只是帮助了一个学生，还可以通过个别学生，让教育者深入理解学生是如何“学习”的，并借此促进教师反思全班教学，提高班级教学的效率，有效预防普通学生学习问题的发生。

“学习特殊需要”教研组采用“以个案研讨为核心，辐射班级教育教学”的教研模式。参与教研组的成员大多数是普通学校的学科教师，他们从普通班级中任选一名学习特殊需要学生作为个案，在各领域专业支持的基础上，重点研究教师群体如何帮助特殊需要学生，在针对个体的支持上，促进对全班学生有效学习的支持。

不同于在校学生，教师作为成人学习者，有着丰富的教学经验，具有自我导向、基于经验、问题中心和做中学等特性。让教师选择个案、进行教育教学实践，能够让教师以自我为导向，以问题为中心，深度参与识别、评量、干预、检验的行动研究历程，“学”“做”“研”密切结合，充分发挥教师的经验价值，促进教师理论知识和实践情境的整合。

在个案深入研究的基础上，教师对学生学习的发生有了深入的了解，在基于脑科学与学生学习需要的“通用设计”理念指导下，从识别、策略、情绪等学习涉及的层面着眼，为具有认知差异性的全班学生提供通用的教学设计，提高班级教学效率。

比如，教研组中的一位教师以班级中识字困难学生为个案，发现班级识字教学采用的“加一加、减一减、换一换”等单纯针对字形的识字策略对这名学生的帮助不大。同时，该教师调查全班发现，多数学生在识字教学后，对生字的字音和字形比较熟悉，但对字义，尤其是字义和字形的关联普遍缺少认识。如在学习“夫”字时，之前是采用“二”加“人”的“加一加”，或“失”减“撇”的“减一减”方法，学生对字形的记忆较为机械。后来教师根据对识字困难学生的干预经验，从字源角度进行全班教学，用“大”（正立的人形）加“一”（发簪）解读字形，即该字本义“男子成年戴发簪”，促进了学生对该字字形、字义的紧密联结，提高了识字效率。这样的教学不但帮助了识字困难学生，还帮助了班中同样有识字困难的自闭症学生和其他学生，并激发了全班学生对汉字特点的深入理解和学习兴趣。

分层分类以需定制，满足教师个别化专业发展需求

普通学校很早就关注到教学中需要对学生分层。实际上，高效教学不仅需要对学生分层，更需要分类，并对学生进行深入的个性化分析。以阅读为例，有阅读困难的学生是异质性非常强的群体，他们常常合并有数学学习困难、注意力问题、书写困难或感觉统合、社交、情绪、心理等问题，需要根据他们的特殊需要给予定制式的支持。这对普通教师提出了较大的挑战，要使特殊需要学生支持措施切实落实，教师也需要个别化的支持。北京市西城区“学习特殊需要”教研组据此开展了分层、分类、以需定制式的教研服务。

我国教师培训目前多是理论讲授或主题讲座形式，北京市西城区“学习特殊需要”教研组的教研形式除专题讲座之外，还提供个案咨询、巡回指导、案例写作、微课主讲等多种方式，听、问、做、写、讲逐层深入，教师可自主选择跟进到哪个层面，为教师架构了“学、做、研一体”的教研服务网络。

“专题讲座”分为选修与必修，面向全体成员，提供最基本的通识培训，包括各类学生的认知特点（学习特殊需要概述、学习障碍概述、阅读困难、书写困难、注意缺陷多动障碍、超常、边缘智力等）、识别与评量、干预与支持方面等专题。采用直播与录播相结合的方式，支持教研组成员反复学习。

“个案咨询”包括一对一的针对教师本人学生情况的咨询，也包括同类案例的专题研讨，比如常见的有“阅读困难”“书写困难”“注意缺陷多动障碍”“感觉统合”“识字困难”“视知觉加工”等各种专题咨询。

“巡回指导”是专家、专/兼职教研员下校直接面对学生，为教师进行评量与干预的教学指导与示范。

“案例写作”是教研员指导教师将成功案例写成教育故事或教学案例。一篇成熟的教研组案例修改常常不下十遍，这一过程是帮助教师将思维过程外化，提炼反思、以写促研的过程。

“微课主讲”是教研员指导教师将经典案例以故事或者微课的形式讲出来，作为区级培训资源。这一过程是培养西城区学习特殊需要专家型教师的重要环节。

同一学期还根据教师需求分成若干小组，如：语文组与数学组、学科教师组与资源教师组、老成员组与新成员组、普通学校组与特殊教育学校组，因地制宜灵活满足不同教師的教研需求。此外，也聚焦难点问题形成下一级的专题研修共同体，如针对识字困难组建“识字教学”组，针对聋生语言习得与教学问题组建“聋生语言习得”组等。

立足现实的机制建设

有效支持普通班级中的学习困难学生需要建立长效机制。但我国目前还难以大范围实施，比如学习障碍在某些国家和地区已经被列入特殊教育服务对象，并享受考试合理便利、作业调整以及相应的支持服务。而我国目前还没有将这类学生列入特殊教育服务对象。同时，真正能够对学习困难进行专业评量与支持的专家型教师也非常有限。形式流程易搭，专业人才难觅。因此，北京市西城区“学习特殊需要”教研组立足现实，在教研组与基地校内采取了将学习特殊需要学生服务流程与教师培养相结合的机制。

“学习特殊需要”教研组对个案学生具体实施的服务流程包括：提案、前测、评量、方案设计、实施方案、后测、调整与结案等。在实施这套服务流程的同时，对教师进行相应的个性化培训，包括：提案时学习如何搜集学生资料，前测和评量中学习如何进行非正式评量、如何解读正式评量，方案设计与实施阶段在专家的指导下学习如何进行基于学校教育情境的方案设计与实施，后测阶段学习如何进行教育教学效果的评估与测试，调整与结案阶段进行教学反思、学习如何撰写案例。

针对教师培训，西城区融合教育培训的需求调查显示，通常教师培训的主讲者以高校专家、医院和机构专家为主，但教师们也更希望有丰富实践经验的一线教师进行培训，以便培训内容更贴合教师工作实际。但教师作为主讲者，面临实践经验有余、理论储备不足的问题。如何解决这个问题呢？我们尝试了培养自己的融合教育专家型教师。

在教研组内搭建的教师培养体系如下：教研组成员一年一招，以满足本班学生的学习特殊需要，所学课程以专题讲座与个案实践为主;骨干教师一年一任，能初步为本校服务，为普通教师提供咨询。教研中需参加更多的个案咨询与巡回指导活动，并尝试案例写作;学习特殊需要兼职教研员一年一聘，能跨校提供咨询与巡回服务，能主讲培训课程，主要通过“示范影随”的方式培养;教研组特聘专家两年一聘，在专家会诊与课题研究中进行咨询和指导。

成长永远在路上

教研组研究选题均属于较为前沿的内容，国内相关研究较少。迄今为止教研组已发表文章10余篇，积累成熟案例40余篇，形成案例集1部，录制视频微课40多节。

6年来，我们一次次收获学生的进步与教师的专业成长，以及与之相应而来的班级、甚至学校的变化，有的教师已经成为阅读问题和学生行为问题领域的专家型教师。老师们总会欣喜地说：“我发现我现在能读懂学生了”“我发现我更自信了”“我深深地体验到了教师的职业幸福感”……

取得的一切成绩得益于“学习特殊需要”这一视角帮助教师越过重重围墙，看到更广阔的天地。这一片天地里，教师更加深入地理解了“学生”，懂得了“学习”，更加习惯遵循规律，精准施教。教师群体关注学习困难学生，受益的不仅是学生本人，更有教师本人，以及相关的全体学生、学生家长。教师的幸福正在于能够与学生共同成长，学习永远在路上。