慢慢看，仔细听

孙东妮

【摘要】自主阅读中，幼儿与成人的趣味倾向和关注点不同，注意力保持能力也不及成人，不应用成人的标准去衡量阅读的效果。本文立足大班幼儿的兴趣、经验与能力特点，阐述了采用开放、自主的环境和角色浸润式的阅读，支持幼儿慢看、细听的自主阅读形式，促进幼儿阅读理解及语言交流能力的发展。

【关键词】大班;自主阅读;视听;游戏

一本绘本中，画面是幼儿观察的重点，也是讲读理解的难点。大班幼儿已具备了一定的观察理解的能力，有较好的同伴交流积极性，能够进行一定时间的自主阅读，是开展自主阅读的条件基础。但同时，幼儿的自主阅读也出现了一些问题，如阅读走马观花，不少幼儿满足于翻阅绘本，看看图画中的大致形象、颜色、有趣夸张的景象，而不去更多了解人物之间的关系和情节的递进，更有幼儿在阅读区待得不久、大概看看就走了，因此在谈论自己的阅读时，幼儿总是说得浅而少，几句话就讲完了一个故事，少有生动得描述，同伴间的交流也不持久，只能简单地对答几句。

《指南》指出“语言是思维和交流的工具”、“提供相对安静的地方，尽量减少干扰，保证幼儿自主阅读”。教师反复思考着：幼儿需要在阅读中产生思考，思维的火花才能被激发，出现与同伴交流、互换信息的愿望，让语言在幼儿这里形成输入和输出的循环，需要有一个良好的思考和交流的氛围，支持每一个幼儿都能大胆地思索和表达自己。第二，我们发现幼儿在一个安静的阅读区里阅读时，其阅读效能并没有显著的提高，有的幼儿甚至很快就离开了，去往了那些热闹的区域。生动有趣的绘本为什么没能留住幼儿呢？经过观察，教师感到自己设置的“安静环境”与《指南》中的“安静”有着本质的区别。当前幼儿所处的“安静环境”是相对独立的空间，但也缺少必要的交流，更像是一个“隔离岛”，如果参与阅读的幼儿缺乏交流的经验和能力，相互之间自然是难以互动的。教师感到《指南》提出的“安静”并不是排斥必要的干预、指导，相反，教师应根据幼儿的需要适时介入，进行针对阅读内容的引导、鼓励，保护幼儿的阅读兴趣，支持幼儿发现绘本中的线索，在趣味、情节的吸引下逐渐延长自主阅读时间、发展自主阅读的能力。

一、“看”的艺术——学会观察绘本线索

大班幼儿喜欢自己阅读绘本，也能够讲述大致的故事内容。但同时，我们也发现不少幼儿阅读的速度很快，在一个区域活动的时间内能看五本、甚至八本十本。为幼儿喜爱阅读而欣喜之余，我们也应当保持冷静：这样快地速度下，幼儿究竟看到了、理解了什么？又学到了什么？通过教师与幼儿的交流，孩子们描述的故事大多是一个内容梗概，寥寥几语，不生动也不活泼，甚至有的孩子不愿意讲述、不会讲述。这些现象促使教师去思考如何让幼儿在自主阅读中获得真材实料的语言发展、思维和交流能力的提高。

1.共享时光，同看绘本。

“自主”并不是指让幼儿独自面对学习探索，而是给与幼儿足够的独立空间，用自己的方式进行探究，教师在其中并不主导，但是参与的，根据幼儿的探究情况和需要给与指导。指导的方式可以是提问、指读、交谈等等，我们发现孩子们很喜欢和教师一起阅读，这似乎与“自主”有矛盾之处？然而并不是这样。

皮亚杰曾经指出了同伴学习的重要性，能够帮助幼儿平等、无负担、自然地获得经验的增长，幼儿在这个过程中地学习探索是自发而积极的，不需要教师这个外力的驱动，达到自主探究的目的。在共同阅读中，教师也是一个孩子，与大家一起享受阅读的乐趣。因此在同伴学习中，“平等”十分重要，他能促进幼儿自发自主的阅读。如果自主阅读这样自由的活动也要被教师控制在痕迹明显的指导下，幼儿会感受到压力、不能按照自己的意愿去阅读，难以真正表达自己的需要，师幼共读即是创造了一个同一视线的空间，教师能观察到幼儿最放松、最自由的阅读状态。

在阅读绘本《团圆》时，幼儿首先注意到了画面上被爸爸妈妈拥在中间的孩子，说：他们在睡觉，爸爸妈妈抱着宝宝。有的孩子说：这不是宝宝，是小朋友，和我们一样大。教师并没有立刻进入阅读内容，而是和幼儿一起观察：这个小朋友是男孩子还是女孩子？你觉得TA是什么名字？TA是什么心情？爸爸妈妈是什么心情？他们会说什么呢？孩子们说：这是一个男孩子（有些男孩的头发也很长，比如“艺术家”）/女孩子，爸爸妈妈在和TA说话，告诉TA要好好睡觉。有的孩子说：爸爸妈妈在唱歌给TA听，小朋友笑眯眯的。他们很幸福、很开心。

教师与幼儿交谈：《团圆》里的场景，你家里有过吗？孩子们纷纷回答：有的，爸爸媽妈也陪我睡觉的;我妈妈每天都给我讲故事;我的爸爸会和我玩游戏，玩过游戏再睡觉;我爸爸会帮我搭房子、用塑料瓶做玩具。当幼儿都有了感受，教师适时提出问题：那么，你觉得“团圆”这个词是什么意思呢？孩子们说：团圆就是爸爸妈妈和孩子在一起啊！有的说：就是一家人、还有爷爷奶奶外公外婆在一起！于是，我们能进入了自主阅读阶段，看看绘本讲述了一个什么样的“团圆”故事？孩子们感兴趣极了，和老师人手一本，始终专注于阅读，积极地提出和回答问题。他们说：和老师一块儿看书真好啊！还有孩子说：因为老师会带我们看书。教师问：你们都有和爸爸妈妈一起看书的习惯吗？幼儿说：我家天天看书。有的说：我爸爸妈妈没空，自己看，但是有的看不懂，还要问他们。有的说：我今天回家告诉爸爸妈妈要带我一起看。有的说：我告诉爸爸妈妈一起看，我将给他们听。教师感到，“共读”是激发幼儿阅读兴趣、学会阅读地有效手段，我们应当尝试从陪伴向自主阅读地逐渐放手过程，使幼儿能够有效地自主阅读。

2.看见细节，品味生趣。

绘本中有着许多的画面细节、符号细节，具有隐性而重要的教育价值，应当重视这些线索，引导幼儿关注。《指南》指出“能根据故事的部分情节或图书画面的线索猜想故事情节的发展，或续编、创编故事”。很多线索并不像鲜艳的画面那样直白，幼儿一眼就能看见，而是藏在画面中，以某种隐喻的形式呈现出来，却表达了丰富的内涵。如《我爸爸》中，“我的爸爸”无论变成什么，总是穿着一件睡衣，这件睡衣成了“爸爸”的标志。为什么呢？孩子们有着自己的思考，答案十分丰富：穿着睡衣才知道是爸爸，如果第二页爸爸不穿睡衣了，有的小朋友就不知道他是爸爸了;爸爸穿着这件睡衣看起来很开心，他是一个快乐的爸爸;在家里才穿睡衣的，他的爸爸都是在家里赶走大灰狼、做事情的，所以一直穿着睡衣。睡衣的形式、色彩都带给幼儿放松和愉快的感受，他们联想起自己的家居生活，一遍遍地自己翻阅绘本，模仿着“爸爸”的行为，故事的内容、情感在不知不觉中印在了心里。

《指南》指出“对图书和生活情境中的文字符号感兴趣，知道文字表示一定的意义。”绘本中的符号含义很多：固定的图案、作者的姓名、箭头等都是符号，有自己的寓意。在拒绝小学化的阅读探索中，我们更加关注文字、符号对幼儿自主阅读的促进作用，它们有助于幼儿利用符号去理解绘本。教师发现，在阅读的初期，不少孩子对文字、符号并不敏感，他们会十分自然地跳过这些部分，重点观察、解读画面;有个别幼儿在家长地教授下会认一些字，于是他们就专注于文字，又削弱了对画面的理解。于是，教师引导幼儿寻找感兴趣的符号，并思考它们可能表示什么？绘本《抱抱》是一本画面简单、情感丰富、寓意深刻的绘本，大班幼儿的阅读不再像小中班那样满足于感受“抱”的快乐与温暖，而是深入结合“抱”字的包含式的形态去理解亲子之间、同伴之间的接纳与温情，进而自主阅读，从图画符号、文字符号中领会故事的情感魅力。

3.看见内心，感悟共鸣。

教师不但要看见幼儿看见的绘本画面、故事情节，还要善于看到他们的内心体验，即“理解幼儿”。站在幼儿的生活经验角度，就能更好地感受他们对绘本的态度：是喜爱故事本身，还是对绘本的设计感兴趣，或是喜欢绘本中的某个角色，这些“喜欢”往往是幼儿内心的投射，教师都应予以尊重，并和幼儿交谈，鼓励他们表达情感，产生于故事、人物的共鸣，延续阅读兴趣、增强自主阅读的意识与能力。

二、“听”的节奏——长出会聆听的耳朵

“听故事”也是自主阅读的重要手段。幼儿是善于聆听的，他们总是积极回答教师的问题、参与交谈。可以一边看书、一边聆听，发挥“听”与观察的协同作用，使幼儿学会利用听觉进行学习。

1.听故事，找线索。

幼儿“听”到了什么？取决于教师输出的方式。通常，教师讲述故事，或是播放故事录音，幼儿是单纯地、被动地听，每一个幼儿听的效果又存在差异。我们在听之前先与幼儿交谈：请你听听，你对故事里的什么很感兴趣？为什么？你能学一学吗？孩子们就会很专注地、带着思考去听，并将收获带回来。

2.听情感，共交流。

“听”的目的之一是交流。听与说是一对好朋友，幼儿通过语言、、思维的输入和输出，完成表达和互动，发展能力。在交流中，幼儿对关注点流露出的情感也进行交换，并体验到同伴的情感，这对于幼儿感知多元化的情绪十分有益，帮助幼儿从不同的视角去理解人物、情节，增强自主阅读中的理解能力。

3.听未知，猜未来。

故事讲完了就结束了吗？我们从孩子们的眼里看到的不是完结，而是活泼的期待和生命里，我们意识到：幼儿并不觉得“结束了”，也许这个故事还将继续呢？！于是，我们将延续的空间教给孩子们，让他们继续发挥。幼儿根据想象续编故事并绘制成新的故事书。如将《爷爷一定有办法》里最后的纽扣展示在画框中，成为长久保存的艺术品，珍藏这一片情感;无限续编《我爸爸》、《我妈妈》系列故事，故事里的“我”陪伴者孩子们一块儿长大，充满生活气息;为《荷花镇的早市》增添现代生活的食物，如西餐、精巧的日用品等等，是孩子们对未来的希冀，都在自主阅读创作中得到了呈现。

三、“玩”的意境——感受绘本传递的内涵

课程游戏化指导我们，活动应贴近幼儿的生活，有趣、生动，使幼儿喜闻乐见、积极参与。自主阅读并不是让幼儿刻板地坐着看书，而应鼓励并支持幼儿运用阅读的收获表达自己，在快乐中学习探究。“玩”的时候，要把握好尺度，我们的重点是利用“玩”帮助幼儿增强理解能力、发展持续自主阅读的兴趣、最终养成自主阅读的习惯、具有较好的自主阅读理解绘本的能力。

1.角色游戏促理解。

幼儿为什么喜欢在游戏中表演听过的故事？孩子们回答：我们喜欢小红帽，喜欢逃家小兔，喜欢“我妈妈”、“我爸爸”，幼儿把情感投入了绘本、也将自己代入了角色，自然而然地产生了表达的欲望，游戏是能够满足他们面向未来、思考成长的活动。在游戏中，幼儿通过扮演角色，进一步理解角色，并发展角色，使之同时成长、更符合自己的需要，将绘本的教育价值扩展了、丰满了。

2.创新情节促发展。

在玩的时候，幼儿的焦点仍在当前故事上，但他们能够更加自由、开放地思考和创新了。孩子們把游戏中地新想法用绘画形式记录下来：用相同的布料为爷爷制作“花色象棋”，在《爱心树》的旁边种植更多的树，让它不再孤单;甚至想着《活了一百万次的猫》终于又重生了，和朋友们幸福地生活在一起。大家把自己地愿望与阅读、游戏结合起来，形成了新的文本，既是对阅读文本的延伸，也是自己的艺术表现的体现。

3.延伸生活有新意。

陶行知先生说“生活即教育”。幼儿从自主阅读中不断发现着生活的线索、景象，这是他们反复阅读、积极表达的重要原因之一，孩子们总是喜欢在熟悉而又具有开创性的情境中挑战自我、感知自我、鼓励自我。大家把从生活中观察、感受到的元素融入绘本，如比较社区早市与“荷花镇的早市”的异同;对比《我爸爸》、《我妈妈》与自己父母，产生爱与乐趣，等等。教师认为，幼儿在自主阅读中体验生活，也在生活中增进对阅读的理解，两者相互裨益、相互促进，要充分利用好生活资源的作用，促进幼儿自主阅读能力的发展。

幼儿自主阅读与其阅读兴趣、经验、能力、习惯、环境支持等因素密切相关，我们不但要关注幼儿看了什么，更要重视看见了、理解了什么，分析阅读对幼儿的独立性、探究性、交流性等多项能力起到了那些提升作用。我们应当意识到，自主阅读是一个漫长的、需付出持续努力的发展过程，在这条路上的每一个阶段都值得铭记、值得继续为之努力，它们都是幼儿成长中幸福的阶梯。

参考文献：

[1]《图画书的讲读艺术》陈晖明天出版社2016.4

[2]《绘本教学策略的探索与实践》邹小丽范雪贞王林发著范兆雄编西南师范大学出版社2018.02

[3]《幼儿园语言领域教育精要》余珍有教育科学出版社有限公司2017.05

[4]《绘本的读写游戏》林美琴新疆青少年出版社2017.04