高校历史学专业课程思政案例库建设研究

郝 虹

（大连大学 历史学院，辽宁 大连 116622）

2016年12月7日到8日全国高校思想政治工作会议召开，习近平总书记在会上说了这样一段话：“其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程和思想政治理论课同向相行，形成协同效应。”[1]这是与“思政课程”相对应的“课程思政”这个概念的源头表述，之后很快出现了明确的“课程思政”的提法。

2019年3月，习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上再次指出：“要坚持显性教育和隐性教育相统一，挖掘其他课程和教育方式中蕴含的思想政治教育资源，实现全员全程全方位育人。”[2]

在“课程思政”概念提出以前，思想政治教育仅归责于思政课，而其他课程则承担专业训练之职，是高等教育领域中的一般性认识。当今面临百年未有之大变局的历史节点，中国身处复杂多变、斗争激烈的国际环境中，如何坚持社会主义道路、发展马克思主义理论、完善国家治理制度、坚定文化自信，必须从思想认识上正本清源、站稳立场。所谓课程思政和“三全育人”，其核心都是“立德树人”，所立之德乃社会主义理想信念之德，所树人之人乃身负中华民族伟大复兴大任之人。立足于此，高校所有的专业课程，如何贯穿立德树人的指导思想，就成为不可回避的时代课题。

一、史学专业课程思政案例库建设的必要性和优势

然而，高校历史学专业的教师，囿于思政教育归责于思政课的观念惯性，大多觉得课程思政与自己的专业关系不大。截止写作此文，在中国知网上以“课程思政”作为篇名查询论文的结果为：2017、2018、2019、2020、2021年分别为149、319、1675、4777、9273篇（这些论文研究的范围非仅限于高校，还包括职业院校、中小学等），呈明显快速增长趋势。但是其中有关高校的史学专业课程思政的研究性论文只有8篇，与外语类、医学类、计算机、经管类等学科相比，论文数目明显偏少。可见，史学专业教师对课程思政的敏感性和思考度都远远不够。

其实，历史学专业在课程思政的资源和元素方面，有其天然的优势。比如，史学理论方面的课程，从马克思主义唯物史观角度加深对理论自信的理解；中国古代史的课程，内蕴文化自信的丰富内容；中国近代史的课程，启发道路自信的历史追溯；中国现当代史的课程，厚植制度自信的史实积累；世界史的系列课程，则从全人类的视野廓清了人类命运共同体的走向和趋势。可以说，历史学所有专业课程都有深度参与课程思政建设的自然条件。也因此，高校历史学专业的课程思政案例库就不仅是从课程群的角度，而是奠基于全部专业理论课程的全面建设。

立足于上述时代背景、现实状况和专业课程的思政优势，本文主旨即探讨如何进行历史学专业课程思政案例库的建设。

二、案例模板的设计

案例库是由数个单独的案例组成，而案例的撰写需要设计统一的模板，好的模板有利于引导教师的思考且形成初步的概括。可以考虑将以下七方面的内容纳入其中：

（一）案例归类

案例归类即对案例最终思政指向的高度概括。

比如中国古代史（1）课程，在讲到中华文明的起源和形成时，如果按照西方学界的文明标准进行界定，则中国的文明史会大大缩短，而这一结论并不符合中国文明起源的实情。再比如考古学通论课程，在讲到“三星堆文明”时，通过坚实的考古材料证据和对比分析，进一步阐述如何科学合理地认识三星堆文化的定位和属性，从而确立“本土说”，排除“外来说”等观点。这两个案例都可归至文化自信的类别中。

还比如世界近代史课程讲到英国东印度公司崛起时，进一步阐述西方现代化走的是掠夺之路，中国则打破了这一模式，提供了新的道路选择。而世界现代化进程课程中讲述“日本现代化道路”时，进一步阐述日本现代化所走的战争道路的教训，以及中国现代化的和平崛起之路。这两个案例的延伸阐述都可归至道路自信的类别中。

所以，案例归类，其实是促使教师对具体讲授的内容，在思政教育层面进行宏观概括。

（二）案例标题

如果说“道路自信”“文化自信”是一级标题的话，那么“古代文明形成的标准”“夏商时期的三星堆文化：灿烂中华的蜀地文明”“东印度公司的建立与英国资本主义的原始积累”“日本现代化发展战略中的战争因素”就属于二级标题的层次，其目的是指明具体讲述的问题。每一个案例都应该有针对性地落到具体的问题上，否则思政案例就难免蹈空凌虚了。

（三）课程章节

比如上述所举例子，“古代文明形成的标准”是中国古代史（1）课程第一章“中国的远古时代”第二节“新石器时代”的内容、“三星堆文明”是考古学通论课程第六章“夏商周考古”第四节“商代晚期考古发现”的内容、“东印度公司的建立与英国资本主义的原始积累”是世界近代史课程第一章“世界整体化历史的启动”第一节“欧洲的转型与早期资本主义的发展”的内容、“日本现代化发展战略中的战争因素”是世界现代化进程课程第五章“东亚国家现代化进程”第二节“日本现代化进程、特点和经验教训”的内容。

设计这个环节，可以使教师清楚，在所授课程的整个体系中，能够和思政教育结合的点处于课程体系的哪个环节。

而这个设计其实还可以有更深的意义。当某门课程有若干个思政案例，教师可以从宏观视野重新思考课程的重点、难点安排，从而增强课程的内涵建设。这一设计也就可以从根基处着眼，成为提升课堂教学质量的举措之一。

（四）授课方式

思政案例授课，如果仅仅依靠传统的讲授，是远远不够的。讨论、观看视频、材料分析、延伸性的读书报告，小组辩论，甚至实地考察等方式将发挥重要作用。比如大连地方史课程，通过实地参观革命烈士关向应纪念馆，对学生的思想政治教育，显然相比单纯的课堂讲授，其效果生动也深刻得多。还有一些与现实热点问题紧密相关且需从认识上予以厘清的问题，比如中国古代史（2）课程中讲到新清史的问题，采用讨论的方式，可以使学生辨析其分裂国家的思想导向性。抗日战争史专题课程通过视频解读与材料分析，展示侵华战争期间，日军在占领区内对中国人民的暴行，驳斥长期以来日本社会歪曲战争真相的言论。西方史学史课程通过布置学生阅读史学传记中的名人事迹并撰写读书报告，引导学生树立努力奋斗的人生价值理想。

将授课方式纳入设计模板的内容中，可以起到提醒教师拓宽授课方式的作用。

（五）授课目标

思政教育与专业训练的关系，当然不是互相排斥，而是盐溶于水。尤其切忌生硬地进行思政嵌入，不仅收不到育人的良好效果，反过来还会减损专业训练的含金量。所以，这个环节的设计，其目的是引导教师思考某个思政案例作为“盐”，是要融入哪个“水”中，“水”是基础、是前提，没有这个前提和基础，所谓“盐”也就无所着落，无处容身了。所以，教师需明确，某个授课内容的专业训练的指向是什么，是为了让学生掌握、理解或了解哪些知识、哪种思维方式，而思政的价值导向渗入应该恰好与这些知识和思维方式的训练水乳交融地结合在一起。前述所举的“中国文明起源”问题，是中国古代史课程的重要知识点，而中国文明的独具特色则自然地将文化自信的价值观融入进来，如此，专业训练与思政教育无缝相连，水到渠成。

授课目标环节的设计，就是引导教师思考如何将专业训练与思政教育自然流畅地结合起来。

（六）思政元素

思政元素是指教师需要清晰案例的思政切入点，说白了，就是讲到某个问题时，教师知道自己要嵌入的思政元素是什么。比如中国当代史课程讲述“真理标准问题大讨论”时，阐释中国共产党勇于改正错误，恢复对毛泽东思想的完整理解。世界当代史课程讲述“评析斯大林模式”时，引导学生正确看待以苏联为代表的社会主义国家在社会建设和发展过程中的尝试和探索，特别是其中的教训，充分认识社会主义建设和探索的长期性和艰巨性。

上述两个案例的思政切入点都扣住了社会主义理论和道路在探索中出现的错误，只有正视错误，也讲透了改正错误的艰难和不易，才能指向要树立对社会主义理论的信心的思政教育目标。

课程思政绝不能把社会主义的道路自信、理论自信、制度自信和文化自信，讲得轻轻松松，恰恰相反，要把困难和挫折讲深讲透。社会主义作为人类的美好理想、作为有史以来最伟大的自觉的社会实践，在探索过程中出现各种各样的问题是正常的，也是历史的真实状况。但也正因如此，才要克服困难、坚定不移地走下去。

（七）引导升华

即思政案例的总结之语，是教师明确要告知学生的价值判断。在“课程思政”概念提出之前，史学专业教师一般习惯于将各种观点尽可能不带主观色彩地呈现给学生，留给学生自己思考、自己辨析、自己判断的空间。这样做也无可厚非，毕竟学生需要在专业训练中反复锤炼自己的思考能力，如果教师一味地将自己的价值判断塞给学生，对培养学生独立思考的能力并无益。

但在关乎大是大非，尤其是涉及维护国家统一、民族团结、领土主权完整等问题，教师有责任把价值立场讲清楚。所谓真理，总是具有相对性，但国家发展、民族利益，在一定的历史时期具有绝对性。因此，教师就不仅是知识的传授者，也是特定历史阶段的价值引领者。

我们仍然需要将不同的学术观点完整、客观地讲述给学生，但并不妨碍教师表达自己的价值判断。因为我们不仅需要理解这个世界，更重要的是做出自己的选择。

三、案例库建设的集体研讨

当教师完成各自所讲授课程的案例撰写之后，应该由案例库建设的主持人组织集体研讨。研讨的内容主要集中于“案例归类”，即所讲授的专业课程内容，究竟可以概括为哪类思政教育目标。

除道路自信、理论自信、制度自信、文化自信之外，比如中国古代思想史课程讲授“老子思想对文明异化的反思”、文化人类学课程讲授“采食、游耕、游牧三种经济模式与工业经济相比，前者因与环境和谐相处而有其合理性”、世界近代史课程讲授“对‘中心—外围理论的反思’，即发挥不同国家在资本、劳动力、技术、自然资源等方面的各自优势，走出一条包容普惠、互利共赢的人间正道”等，都可归类为人类命运共同体的大议题。

再比如，史学概论课程在总结西方新史学的发展历程之后，对中国史学未来的期待以及由此而生发的青年人的担当意识；中国近代史课程在讲到戊戌变法中维新人物的年龄大都未满三十岁，从而激发学生对民族振兴的责任感；专业英语课程对讲好中国故事，尤其是哲学社会科学中的中国时，对学生使命感的激励等，都可以归类为责任意识。

还比如，中国古代思想史课程讲述儒家君子的高尚品行、中国当代史课程讲述“雷锋精神”、中国社会史专题课程讲述正确对待两性关系、美国史课程讲述西进运动中个人奋斗与民族复兴关系的启示等，都可归类为人格养成。

还有一些案例，其实可以同时担负多重思政教育的目的。比如中国古代史（2）课程讲到“明清科学技术”的内容时，如果强调中国科技作为实用工具层面，其实已经达到了很高的水准，则可归为文化自信的类别，如果强调需要向西方科学重理论探索学习的角度，则可归为文明互鉴。西方古典文明课程讲述西方神话时，通过与中国神话的对比，所产生的中西文化的比较，也可以既强调文化自信，同时也可以侧重文明互鉴。诸如此类的俗称“一鱼两吃”，甚至是“三吃”等情况，较多存在于史学专业课程的讲授中，教师可以根据讲授的实际情况，进行或此或彼或兼的侧重。

需要指出的是，集体研讨的直接结果体现于对案例归类的精确化提炼，但其隐性效果则远不止于此。通过集体研讨，教师们对课程思政的内涵有了进一步深入地理解。所谓“课程思政”，其主体是教师，单个教师撰写思政案例，很可能会囿于自己的固有思路，而狭窄化思政内容的讲授。集体研讨的过程，对每个教师的思考广度、深度可产生良好的碰撞和冲击，从而打开课程思政的广阔视野和纵深维度，对其后的专业教学将产生潜移默化的影响。

更重要的是，课程思政绝不能只是某一个或某几个教师的责任，只有全体专业教师都真正行动起来，才能形成强大的合力。也就是说，学生不是在某一门课上，也不是只从某一位教师那里接受思政教育，而是从所有课程、所有专业教师那里，而且从不同层面，如坚定“四个自信”的内在信仰、认同人类命运共同体的思想构建、养成高尚人格的情操化育、熏陶责任意识的使命担当、开阔文明互鉴的胸怀视野等，实现全面的思政教育。

因此，思政案例库建设的集体研讨，其最终目的是形成专业教师的思政共识，然后才可外化为专业课程的思政教育合力。

四、案例的实践、反馈和完善

最后，案例库的建设必须进入实践环节，即教师对案例的真正使用。只有在课堂讲授中，将所撰写的案例使用起来，教师才能体会，案例的准备是否合适与恰当。所以，撰写案例、集体研讨，仅仅完成了提高教师备课质量的任务。而教学质量是否得到提高，还需另一环节的工作，即学生反馈。

在学期结束之后，学院可以在所有年级的学生中发放调查问卷，从中得到专业课程中思政教育效果的反馈信息。

根据反馈信息，教师再次完善案例的撰写，最终形成案例库的闭环建设。

如此反复，则可实现课程思政建设的持续精进。

五、结语

历史大势的流向并非笔直向前，而是充满了曲折和变化。每个时代的人囿于生命周期的短暂，只能完成自己所处时代的历史责任。今天的中国，正处于最接近实现中华民族伟大复兴的历史节点，作为高校教师，从自己的工作出发，为顺应这一历史大势，作出属于个人的贡献，是我们应有的时代担当。

备注：本文的写作依托于大连大学2021年度教学改革重点项目“历史学专业课程思政案例库建设”的阶段性进展，目前为止，历史学院教师全员参与了案例库的撰写工作。文中提到的具体案例内容，均来源于此。兹列表于下，以彰同仁之美，见表1。

表 1 历史学专业课程思政案例库