PBL教学案例在妇产科教学中的应用及成效评价研究

肖金宝，赵骏达，马俊旗

(新疆医科大学第一附属医院，新疆 乌鲁木齐 830000)

随着国际文化的交流增加，获取信息渠道的增多，人们性意识逐步开放，妇科疾病发生率呈现出日益增长的趋势[1-2]。由于妇科疾病发病原因的复杂性，临床表现的多样性，要求当代妇产科医生必须掌握先进的诊疗技术，从而能有效减少患者的身心痛苦。如何培养具备以上优秀技能的临床医师，给授课教师提出了新的挑战。不让学生拘泥于课本知识，在实践操作中懂得变通且灵活运用临床知识，成为大部分授课教师关注的重点。1969年，加拿大McMaster首次提出基于问题的教学模式(problem-based learning，PBL)，此模式主要以学生自我学习和小组讨论为核心，经过几十年的验证，已经在医学教育界受到广泛关注及肯定，在多种疾病的教学过程中得到验证，并取得令人满意的效果[3-4]。然而在国内，PBL教学模式仍然处于验证阶段，尚未得到普及，本次研究旨在探讨PBL教学模式与传统教学模式相比，对妇产科学教学中的作用效果，现具体总结如下。

一、对象与方法

(一)研究对象。

以我院两个平行班的学生为观察对象，在妇科专题教学中，1班采用传统教学的方式(对照组)，人数为80人，男生40名，女生40名，平均年龄(20.5±0.57)岁；2班采用PBL教学案例方式(实验组)，人数为80人，男生39名，女生41名，平均年龄(20.5±0.59)岁；两班男女生比例以及年龄无统计学意义(P>0.05)，具有可比性。

(二)评价工具。

1.理论基础知识考试。整张试卷共50分，包括单项选择题50题(0.5分/题，共25分)，多项选择题10题(1分/题，共10分)，简答题5题(2分/题共10分)，病例分析题1题(5分/题共5分)。

2.临床情景考试。共5种临床情景，一个病例开始一个情景，评分由初步诊断得分、需做的辅助检查得分以及分析诊断依据、鉴别诊断及治疗原则得分3部分组成，分值构成分别为10分、10分和30分，共50分。

3.教学效果评价。将理论基础知识考试、临床情景考试及总成绩分别进行评价，将各部分成绩和总成绩进行比较。

(三)教学方法。

对照组采用传统教学方法，所有知识以传统的课堂讲授为主。实验组采用PBL教学案例方法：提前1周把案例讨论相关资料发给学生，让其有一定预习时间，根据案例所提供的线索，发现问题，通过查阅书籍以及电子材料等渠道获得所需资料；妇产科学教学一般是小班授课,将两个班的学生均分为4组，每组20人，将这20名学生再分为4小组，每组5人，每组选出1名组长负责引导提问和时间控制，1名学生进行记录。由1名学生大声朗读临床情景，根据课题情况，由组长组织讨论，探讨存在的问题并精炼问题；随后，组内学生根据提出的问题与妇产科知识和课前查阅的资料相结合，得出结论。小组讨论结束后，每组选择1名学生进行小组间交流，授课教师在整个过程中，协调学习进度，确保正确的讨论方向，并在小组讨论过程中给予一定的提示，引导学生针对发现的问题及答案进行归类，激发学生对问题的探索和发掘。

(四)数据统计方法。

所有数据均由SPSS 17.0统计软件进行统计，计量资料采用t检验，P<0.05为比较有显著差异，有统计学意义。

二、结 果

(一)PBL教学能够有效提高学生妇产科总成绩。

比较对照组和实验组的理论基础知识成绩、临床情景成绩和总成绩，结果表明，两个班的理论基础知识成绩分别为(40.12±2.53)分和(40.46±2.38)分，两组差异没有统计学意义(P>0.05)。但PBL教学在临床情景考试中，取得明显的效果，对照组成绩(39.34±2.62)分，实验组成绩(45.37±1.28)分(P<0.0001)。在妇产科总成绩评价上，PBL教学实验组成绩明显优于对照组成绩，分别为(85.83±2.91)分和(80.24±4.71)分(P<0.0001)，见表1。

表1 两组学生各项成绩比较(分，

(二)PBL教学在临床情景考试中起到重要作用。

临床情景成绩由初步诊断成绩、需做的辅助检查成绩以及鉴别诊断、治疗原则成绩3部分组成，进一步分析PBL教学对这3部分成绩的影响，得到结果为：PBL教学能够有效提高学生的初步诊断能力，对照组(9.07±0.57)分和实验组(9.86±0.35)分；实验组学生正确利用辅助检查诊断疾病的能力相较于对照组明显提升，成绩分别为(8.95±0.47)分和(8.61±0.54)分；在鉴别其他疾病以及实施合理的治疗原则方面，实验组学生成绩得分(21.67±2.82)分，优于对照组学生的(26.56±1.61)分，以上3组数据均具有统计学意义(P<0.0001)，见表2。

表2 两组学生临床情景成绩比较(分，

三、讨 论

妇产科学是针对治疗女性疾病的一门学科，由于涉及患者隐私，因此有着比较强的特殊性，且涉及学科广泛，需要树立多学科协作的治疗理念[5-6]，特别是针对不典型病例，如何诊断以及鉴别诊断，乃是首先要解决的问题。单纯采用传统教学模式来开展临床教学，教学效果往往不尽如人意，且难以满足现代教学及临床实践要求，因此，需积极转变临床教学模式与方式[7]。

传统教学模式(lecture-based learning，LBL)是我国大部分医学院校所采用的教学方式，主要形式是以教师讲授为主[8]。这种教学模式具有完整的知识体系框架，合理的教学计划安排，能够满足大部分学生对知识接受的程度。但此种模式造成学生在学习知识过程中，课堂参与度少，易产生被动接受知识的依赖，主动思考问题的意识较差，导致学生的主观能动性大打折扣，学习积极性减弱[9]；其次，课堂上师生互动少，教师无法及时了解学生对知识的掌握程度以及学习效果。PBL教学模式是由加拿大McMaster在1969年提出，其特点是以问题为基础的新型教学方式，这种模式的主角由教师换成学生，使学生从“被动接受”转变为“主动学习”。与传统教学模式相比，其优势在于将临床实践和基础学科相结合，能够使学生更好地树立全面的医学观念，且提高学生的自主学习能力，并在分析、协作和沟通能力方面都有所改善[10]。PBL教学模式在多个国家得到推广，然而，我国沿用多年的传统模式已经根深蒂固，给这种引进教学形式的应用带来巨大的挑战。近年来，PBL教学模式在我国各大医学高校的教学中逐步得到应用，特别是在临床专业教学过程中，使得学生的发现、分析和解决问题的能力都得到了极大的提升[11-12]。

在本次研究中，接受两种不同教学模式的学生在理论基础中成绩无显著差异(P>0.05)，而实验组临床情景考试成绩要高于对照组，且有显著的差异(P<0.0001)。理论基础知识是检验学生对基础知识的掌握程度，而临床情景考试则是注重考察学生分析和处理临床实际问题的能力，包括妇科疾病的专有症状和体征、特异性检查项目的临床意义、急诊处理、手术中的关键措施、病情观察要点、术后特有并发症及其临床特点和处理原则等。因此，可以认为PBL在妇科教学中对学生临床思维能力的培养大有益处。学生思维不受限制，主动性增强，获取新知识能力、解决问题能力、团队合作能力、互动交流能力均得以培养[13]，提升了掌握问题、解决问题的能力。

分析临床情景成绩中的3个组成部分得出结论，与对照组相比，实验组学生初步诊断、需做的辅助检查、鉴别诊断及治疗原则3部分成绩均较高(P<0.0001) 。由此结果更加可以阐释PBL教学模式在培养学生的临床思维、利用所学知识解决遇到的临床问题等方面起到重要作用[14]。

PBL教学模式处于尝试、探索阶段，在实际教学过程中仍存在一些问题，例如，学生对这种新的教学模式往往不适应，和授课教师的配合较差，这与大多数医学院校往往遵循传统的教学模式有关，同时体现出学生的自学能力以及自信心不足等弊端；资料获取渠道有限，无法即时获取到最新的研究成果或者指南信息，这需要学校开发、整合资源，便于学生从中获利。因此，将PBL纳入教学课程必须谨慎进行，且需要评估学生在接受PBL教学模式时的反应情况[15]。提示教师在临床教学过程中，应灵活应用，将PBL教学模式和LBL教学模式相结合，取长补短，从而产生理想的教学效果。