高等师范教育内涵式援藏：理念、思路与机制

吴亮奎，德吉央宗

（1.南京师范大学 教育科学学院，江苏 南京 210097；2.拉萨师范高等专科学校，西藏 拉萨 850007）

内涵式援藏是基于西藏自治区高等师范院校发展的特殊性提出来的援藏观点，其问题视角从对学校发展外在条件的关注转向对学校发展内涵提升的关注。内涵式援藏的目的是促使西藏自治区高等师范教育在发展过程中基于自身实际，又借力外在因素，激活学校内在因素。内涵式援藏通过理念融合、制度完善形成受援学校内部可持续发展的动力机制；通过协调和鼓励形成援藏工作外在的保障机制。高等师范教育内涵式援藏工作以什么为切入点？其工作思路和实施机制怎样？本文就此进行讨论。

一、理念融合：高等师范教育内涵式援藏的切入点

不同于“组团式”的全方位服务，内涵式援藏的本质是理念援藏。理念援藏是根据受援单位的现实基础，将先进的办学理念以“融合”的方式渐进地影响受援单位，通过健全的管理制度，科学的管理方法，帮助受援单位建立主动发展的机制。高等师范教育内涵式援藏既基于西藏自治区特殊的“区情”，又不局限于“区情”；在“区情”的基础上通过“理念融合”使西藏的高等师范教育得到引领式发展。“理念融合”是高等师范教育内涵式援藏的切入点，其具体内容可以从以下几个方面理解：人才理念融合、专业理念融合、管理理念融合。

（一）人才理念融合

高等师范院校的主要目的是培养合格的人民教师，高等师范院校的人才理念即教师理念。“合格资格”是师范院校人才培养的最低标准。由于我国不同地域的经济文化发展的不均衡性，各地对教师入职的要求有很大差异。内地发达地区基础教育学校的教师入职标准远高于其他欠发达地区的教师入职标准，尤其高于边疆地区基础教育学校的教师入职标准。大多数内地师范院校也因此提出各种形式的“卓越教师”培养计划，以“追求卓越”为教师培养的理念。诚然，师范教育要培养最优秀的教师，但对“卓越”的理解不能狭隘化。“卓越”的标准是有社会条件要求的，教师培养既不能脱离地区经济和社会发展实际追求“卓越”，也不能不思进取地只限于“合格”。“卓越”与“合格”不是对立的，在特殊的条件下二者可以相互转化，教师培养是“卓越”与“合格”的统一，这种统一为教师培养理念的融合提供了逻辑前提。

“学高为师，身正为范”，“师”与“范”相比，从基础教育对学生影响来看，“范”比“师”有更深远的影响。对师范生来说，“身正”具有第一位的意义。“学高”是一个相对概念，而不是一个绝对概念。“学高为师”是对成长中的儿童来说的。基础教育学校的教师要有丰富的学识，但中小学教师不是专门学科知识的研究者和生产者，教师丰富学识的界限是学生在成长过程中可能达到的边界。比如，一位母亲在养育婴儿的过程中，需要有学识，母亲的学识是婴儿生长的知识边界。母亲要处于儿童能力成长的边缘，同样，教师要行走在学生成长的边缘。因此，基础教育学校师范生的培养，要以德行为前提，以学识为根本，“学识”的水平则以儿童的学识发展边界为边界。

基础教育学校教师的专业特点决定了对教师的学术要求不同于其他专业的学术要求。教师专业的特殊性是“师德”的前提性和崇高性，教师的学术性知识只有在师德的前提性和崇高性的条件下才有效。无德或德行存在缺陷都不能成为合格的教师。崇高的师德是教师入职的最低标准。某种意义上说，“合格”更多地指向教师的学术性知识，“卓越”更多地指向教师的德行。

发展西藏自治区的高等师范教育要具有“本土化”的培养理念，“民族院校在遵循我国高等教育基本要求的前提下，主要面向本地生源，根据地方社会、经济发展需求，挖掘、运用本土教育资源以培养具备传承与创新优秀本土文化能力的人。”［1］如果西藏高等师范院校直接照搬内地高等师范院校提出的“卓越”人才理念，那么会带来许多问题。如学校生源如何保证，毕业生是否愿意扎根西藏，是否愿意在自然条件极端艰苦的高原农牧区生活并从教。因此，针对西藏特殊的区情，西藏高等师范教育要有其“本土”教育理念。师范教育要为基础教育培养大量合格、适用、能扎根高原播撒中华民族精神种子的师范生。他们具有高尚的德性和强烈的家国情怀，掌握基本的学科知识，能将自己的生活、事业融入雪域高原建设，热爱高原，愿意并能够在高原农牧区从事基础教育工作。“靠得住、用得上、下得去、留得住、教得好、能发展”，这是西藏自治区基础教育教师培养需要具备的人才理念，这种理念是基于实际需要提出来的，是“卓越”与“合格”的融合。西藏高等师范教育在人才理念上要以“合格”为切入点，保证每一位毕业的师范生达到法律规定的合格教师职业标准。

（二）专业理念融合

高等师范教育的专业理念主要是通过课程体现出来的。课程目标的设置、课程内容的组织、课程的实施和评价是专业理念的具体表现。内地高等师范教育已形成与其基础教育发展相适应的成熟的课程体系，师范生的培养已不仅仅限于使基础教育学校的师资学历达标，其师范教育在重视实用技能培养的基础上更重视学术性知识的学习，培养方案更要强调学科专业知识的深度和精度。内地经济发达地区的许多学校把教师具备研究生学历作为衡量学校师资水平的一项重要指标，各种“星级”学校评选将研究生学历作为对学校考核的一个硬性指标，博士研究生竞聘中小学教师岗位已不是罕见的事情。［2］西藏自治区基础教育学校的师资学历水平与内地基础教育学校的师资学历水平相比存在较大差距。这种差距使内地高等师范教育的专业理念不适应西藏高等师范院校的专业发展的要求。在发展西藏高等师范教育时，不能简单地移植内地高等师范院校的专业发展理念。内地高等师范院校的专业理念如何与西藏高等师范院校的专业发展结合起来，形成专业理念融合，是高等师范教育援藏工作需要考虑的问题。高等师范院校专业理念融合需要从以下几个方面思考。

第一，必须认识到西藏自治区发展高等师范教育的迫切性。“高原民族地区教师长期面临综合素质较低、结构不合理、优秀教师流失严重等问题。”［3］西藏需要大量能在广大高原地区长期工作和生活的教师，一般情况下，内地招聘或引进来的教师很难适应高原深处农牧区的自然环境和生活习惯，难以长期在高原农牧区从事基础教育学校的教学工作。而从西藏本地青年中选拔、培养教师则能够满足西藏自治区基础教育学校发展的实际需要。

第二，在西藏自治区，基础教育学校的师资学历和专业比例达标是需要迫切实现的目标。目前，专科层次的师范教育在西藏还有保留的必要，这有助于解决基础教育学校学历达标的问题。西藏自治区开设师范专业的高校有西藏大学、西藏民族大学和拉萨师范高等专科学校（后文简称“拉萨师专”）。前两所学校设置有学前教育专业，但都没有设置小学教育专业。它们都以培养本科学历的学前和中学师资为主，拉萨师专则以培养专科学历的学前和小学教师为主。以2020年为例，西藏大学和西藏民族大学全日制各类本科师范专业（不含专升本）招生人数分别是652人和620人，拉萨师专招收专科生1200人①。本科生和专科生人数比为1：1。拉萨师专“升本”之后，学前和小学教育师范生的学历层次将在达标的基础上逐步提高。

第三，西藏高等师范教育要形成基于其生源特征的课程与教学。高等师范院校的课程与教学要适应其学生的基础，根据学生的基础和基础教育学校的需要组织教学内容、评价学习结果。生源问题是一个复杂的问题，不能简单地只从学业基础的角度考虑问题，还要考虑到生源的地域、文化及其在地方建设、国防安全中的作用等因素。教育的主要目的是要培养能扎根高原、建设边疆、守卫边疆的合格公民。西藏作为祖国的边疆地区，自然条件、经济、政治、文化都有其特殊性，这些特殊性决定了其教育发展的特殊性，不能简单地拿内地师范院校的课程与教学比照西藏师范院校的课程与教学。发展西藏高等师范教育是为了发展西藏的基础教育。西藏高等师范院校的课程与教学要适应西藏本地区学生的文化课基础。

（三）管理理念融合

边疆的稳定安全与国家的稳定安全具有紧密联系。边疆地区高等师范院校的管理要从属于边疆稳定安全的大局。内地院校先进的管理理念对边疆地区院校管理产生影响，要从边疆院校的发展实际出发，将理念的核心融入日常的工作中，不能简单机械地照搬制度。内地高等师范院校在管理过程中，虽然倡导教授治校，但管理工作是以教学为中心的，许多具体管理业务由专职行政人员承担。虽然存在“双肩挑型”教师，但大多数教师的核心工作还是教学科研。这种情况与边疆地区的高校管理有很大差异。据笔者在拉萨师专的调查，多数能力较强的教师都会兼职一个甚至多个行政职务。每年新招聘的优秀高校毕业生，往往先被安排在行政部门工作或兼职。这些教师的教学科研工作受到行政兼职的影响。高等师范院校管理工作在“稳定安全”的前提下如何提高效率，既保证完成“稳定安全”的政治任务，又最大程度实现以教学科研为中心？这是管理理念融合的焦点。管理理念融合可以从以下两个方面考虑。

第一，学校管理者首先要有正确的政治方向、明确的国家安全意识和边疆地区基础教育发展的底线意识；其次要遵循高等师范教育的发展规律，保证学校内部管理以教学科研为中心，以学生全面发展为目标。由此形成“政治方向引领、安全任务常抓、教学科研为中心”的学校管理模式，建立基于西藏区情的高等师范学校管理系统。

第二，管理理念渗透于管理制度和管理方法中。内地高等师范院校的管理制度与方法对西藏高等师范院校影响的直接途径是援藏教师对学校管理工作的建议或对学校管理工作的直接参与。援藏教师在提出管理建议或参与管理过程中要从受援学校的实际出发，将自己置于受援学校的实际情境中分析问题，从受援学校的实际出发，提出工作参考建议或问题解决对策。同时，要重视制度实施的可行性和适合性，在平稳渐进中对受援学校产生影响，促进受援学校科学管理机制的形成。

二、智力支持：高等师范教育内涵式援藏的工作思路

内涵式援藏工作的出发点不是以物质条件支持为主，而是以智力资源支持为主。办学的硬件条件只是高等师范教育质量的物质基础，但有了硬件并不能保证师范教育的高质量发展。在办学的最基本物质条件达标以后，影响课程与教学的就是教育中的人的问题，即师资和生源。由于西藏自然条件的封闭性，其生源以西藏本地生源为主。学校的生源条件在短时间内不会发生大的变化。办学质量的影响因素主要是教师的教学理念和教学能力。高等师范教育内涵式援藏不是全方位服务，它关注的是学校的办学理念、专业设置、课程建设、教学科研管理、质量评价等问题。内涵式援藏将问题聚焦于学校的内部质量提升。总体而言，高等师范教育内涵式援藏的智力支持需要遵循以下工作思路：政治引领，明确方向；政策保证，计划实施；外力触动，内涵发展。

（一）政治引领，明确方向

援藏工作是一项政治任务，需要有正确的政治方向。高等师范教育内涵式援藏的政治引领可以从援藏工作的性质和高等师范教育的特点两个层面来分析。

首先，援藏工作本身就是对党的方针和国家政策的有力执行。习近平总书记指出，开展东西部协作和定点帮扶，是党中央着眼于推动区域协调发展、促进共同富裕作出的重大决策。［4］建设边疆、发展边疆关系到国家安全与稳定。大力发展西藏自治区高等师范教育，扩大自治区内部师范教育的规模，提升师范教育的学历层次，提高师范专业毕业生的质量，对西藏的发展具有重要意义。高等师范教育内涵式援藏工作是党中央东西协作、定点帮扶政策的具体实施。这是一项光荣而艰巨的政治任务，这项工作需要得到内地省级以上教育行政部门和各对口支援高校的重视。省级教育行政主管部门和各高校要从国家稳定和安全的战略角度考虑问题，承担均衡发展共同富裕的教育责任。

其次，西藏高等师范教育的发展必须具有坚定的政治方向。立德树人，培养社会主义建设者和接班人需要通过高等师范教育得到具体执行，以实现民族文化融合，以民族精神为凝聚力，铸牢中华民族共同体意识。高校应认真执行西藏自治区政府制定的师范院校招生政策，努力让每一位进入师范院校学习的学生具有优良的品德、掌握合格教师必须具备的基本技能。学校要重视每一位师范生的价值，把他们培养成为播撒中华民族精神种子的人。他们毕业后，多数会回到他们生长的地方，回到雪域高原深处的农牧区。作为一名普通的家乡建设者，即使不是从事教师职业，他们也将会把在师范院校学到的知识、养成的精神通过他们的家庭、社区在雪域高原上传播。他们既是家乡的建设者，也是边疆的建设者、保卫者和中华民族共同体的捍卫者。

（二）政策保证，计划实施

基础教育的援藏工作有中央政府的文件支持，如2015年12月，教育部会同国家发展和改革委员会、财政部等部门印发了《“组团式”教育人才援藏工作实施方案》；2017年12月教育部等部委印发了《援藏援疆万名教师支教计划实施方案》，而高等师范教育援藏缺少明确的文件支持。高等师范教育援藏工作需要有时间上的持续性，教育部及内地省级以上教育主管部门对口援藏工作要有相关政策作保证。中央和省级对口援建的教育主管部门以及各对口援建高校需要从东西协作均衡发展的角度制定相关政策，支持西藏高等师范教育的发展。

（三）外力触动，内涵发展

高等师范教育内涵式援藏不同于经济援藏，经济援藏主要依靠外部资金的注入，如国家财政拨款、财政转移支付，内涵式教育援藏是在学校的基础设施建设基本完善后对学校的管理、教学、科研等方面进行的智力援助。外部力量发动、引领学校的管理、教学和科研，外来的智力资源只是学校发展的辅助力量，起着学校发展智库的作用。外来力量通过帮助学校形成发展的机制，从学校内部生成长远的发展动力。这种内生动力的作用，在外来力量结束援助后会发展成为理念动力和制度性动力。例如，对教学的援助，内地选派的优秀教师在受援学校所做的工作不只是去上好每一节课，而是要去做示范，让受援学校的教师通过对示范课的观摩，学习优秀的教学经验，形成正确的教学观，掌握科学的教学方法。从这个意义上说，支教老师的主要责任不是去填补学校教师岗位的空缺，而是指导受援院校教师的教学和科研，在受援院校即有教师队伍的基础上培养更多的优秀教师。

总之，内涵发展要求受援学校的管理者有明确的目标意识、问题意识，以目标为行动导向，以问题解决为工作抓手，通过理念融合、制度创新，积极主动地促进学校内涵式发展。

三、协调鼓励：高等师范教育内涵式援藏的实施保障机制

“东西协作，定点帮扶”是国家发展的宏观战略，这一战略的实施需要具体的政策支持。因此，如何建立这一战略的实施机制，协调内地省级教育主管部门及其下属各高校与西藏受援高校之间的关系是很迫切的问题。高等师范教育内涵式援藏的实施要加强援助单位与受援单位的积极协作，增强援藏工作的计划性，建立有效的援藏实施保障机制。援藏实施保障机制有以下三个方面的内容：导向机制、协调机制、鼓励机制。

（一）导向机制

内涵式援藏工作的实施有两个基本出发点，一是“协作”，二是“帮扶”。“协作”决定了援藏单位与受援单位的关系是平等的合作关系，是在国家层面进行的资源合理分配；“帮扶”决定了援藏单位与受援单位是两个不同合作主体。援藏要基于受援单位的需要，在进行援藏行动之前通过调研弄清受援单位需要什么，援人之所需，助人之所困，有针对性地给予受援单位帮助。过去在对口援藏工作中曾经发生的援助单位赠送的仪器、教具等设备到了受援单位后被闲置的现象，问题不只在于受援单位，援助单位的援助目的、援助方式、援助仪器的适用性以及双方的沟通都存在问题。因此，受援单位要明白自己学校发展过程中所面临的问题，自己需要什么，列出问题清单，提出受援项目目录。受援单位如果不知道自己需要什么，没有和对口援助单位进行积极的沟通，就会产生援助无针对性的问题。如果受援单位具有发展的主动性，对口援藏单位也明确自己可以在哪些项目上展开援藏工作，“协作”和“帮扶”就成为主体平等的协调。总之，内涵式援藏以受援学校的需要为导向，根据受援学校的实际情况，由受援学校与援助单位共同制定援助计划。

导向机制包括现状调研、问题分析、发展规划、拟定援助项目清单等。现状调研由受援单位和援藏单位对学校的发展情况进行调查分析，根据调查的数据理清受援院校在发展过程中存在的关键问题，明确学校在专业设置、课程建设、教学科研管理等方面的发展需要；受援学校根据自己学校发展需要提出受援的专业、岗位、人数计划、援藏时间等，并将此计划发给省级对口援藏单位。省级对口援藏单位根据西藏地区受援单位的需要确定援助清单，并将清单下达给各对口援助院校，援助院校再根据自身的实际情况确定援助岗位，选派援藏教师。在导向机制实施过程中，受援学校要有明确的主体意识，以自身需要为思考问题的出发点。解决学校发展过程中存在的问题，促进学校的发展，提升教学质量，提高科研水平是在确定受援清单时要考虑的几个关键问题。

建立援藏教师研究课题支助项目是积极有效的导向机制。支教教师在调研的基础上与受援学校沟通，确定支教专业和研究课题，根据受援学校的实际情况，带着课题支教。这样既能帮助解决受援学校需要解决的实际问题，又能给支教者的学术研究提供实践的条件。从支教教师的角度看，既是一种支教行为，又是一项学术研究。

（二）协调机制

建立协调机制是内涵式援藏工作有计划并持续实施的重要条件。从管理层面打通受援单位和对口援助单位的交往渠道，就教学、科研、管理等进行多个层面、多种形式的交流活动。

内涵式援藏协调机制分为三个层面。第一个层面是教育部所代表的国家层面，教育部通过资源分配和政策导向引导直属高校开展积极的教育援藏工作。同时，还要协调内地发达地区省级教育主管部门组织教育援藏工作。第二个层面是省市教育主管部门建立常态的协作机制，受援院校通过拉萨市或西藏自治区教育主管部门与内地省级教育主管部门协调，实现对口定点帮扶。第三个层面是建立受援院校与内地对口援藏院校之间的协调机制。

我们还要建立积极有效的协调机制，通过有针对性的教育援藏工作促进西藏高等师范院校的建设发展。

（三）鼓励机制

鼓励机制主要从援藏教师的待遇上调动援藏教师的积极性，让更多更优秀的教师加入援藏队伍，投身到边疆教育工作中去。

西藏地处高原，自然环境特殊，对于长期在内地生活的人来说，生活条件艰苦，存在着身体和心理适应的挑战。另外，援藏老师个人的家庭生活问题也是一个很大的挑战。这些困难和挑战如果只以道德责任的标准进行强迫性要求，容易导致援藏工作缺失情感认同，使一般教师去西藏支教的积极性降低。因此，援藏教师选派工作的开展要以宣传、倡导、鼓励或奖励的方式进行，教育主管部门和各援藏高校既从国家需要、政治责任、道德情怀的高度进行引导，又要切实帮助解决援藏教师的实际困难。受援院校要和对口支援院校积极沟通，增进了解；另外，援藏教师先进事迹的积极宣传对援藏工作的开展也具有积极的促进作用。

援藏单位在选拔援藏人员时首先在单位动员鼓励，考核选拔优秀教师承担援藏任务，对承担援藏支教任务的教师在医疗保健等方面提供方便，在考核、聘任过程中给予优先考虑，也可以根据本单位的实际情况给予援藏支教人员一定的高原生活补助。西藏自治区教育厅、人社厅根据中央政策制定了《西藏自治区高等学校教师系列职称评审办法（试行）》，对援藏人员申报高校教师职称的条件进行了具体规定。这项规定对援藏高校教师具有一定的鼓励作用，会有更多优秀内地高校教师申请加入援藏工作。

［注 释］

①西藏民族大学官网2020年招生计划：http://zs.xzmu.edu.cn/zm_zsweb/web/zsPolicyinfo.html?zspolicy=4a4890ae73097，根据西藏大学官网公布的一本和二本录取数据计算得出来的数据。