人文春草话美育 文化育人沁心脾
——张岂之先生的人文美育思想探析

□张俊杰

“美育”(aesthetic educaiton)即美的情感教育，作为近现代明确的教育理念，是由德国哲学家、美学家席勒(J.C Schiller 1759-1805)提出的。他在《美育书简》中指出，“从人性的概念中一般地推导出美的普遍概念”，“与人性的理想一起我们同时获得了美的理想”。席勒的立论主要是针对当时欧洲出现的启蒙理性的过度发展导致的对人价值的迷失，因此他强调完美的人格应是“感性”和“理性”的统一。此后，马克思在《1844年经济学——哲学手稿》中提出通过“实践”、“思维”和“感觉”三种方式实现自我确认，其中“实际创造一个对象世界，改造无机的自然界，这是人作为有意识的类的存在物的自我确证”，并且“人不仅在思维中，而且以全部感觉在对象世界中肯定自己”。20世纪初叶，王国维、蔡元培等人将美育理论引入中国(《二十五年来中国之美育》)，由此开启了“美育”中国化的历程，不过由于抗战及国家建设等外在原因，美育教育的发展始终未得到充分重视。行至20世纪90年代，我国高等教育工作者提出包含“美育”在内的“大学文化素质教育”的理念，由此开启了大学美育的新篇章。在近三十年的大学美育工作中，张岂之先生以历史学家、思想史家、教育家等多重身份投身其中，并发表了一系列重要论述，总结其中的相关经验，这对于凝练我国新时代大学美育的发展方向有着重要的理论意义。

一、人文美育：张岂之先生对大学美育理念的独特定位

作为历史学家，张岂之先生首先从教育史的角度对20世纪中国高等教育中教育思想的变迁加以审视与总结，将美育视为素质教育的一个重要组成。从近代中国高等教育的发展历程来看，近代经历了一个“文理并举”、“重理轻文”、“素质并重”的螺旋式发展历程。他指出，虽然我国近代高等教育只有百年多的历史，但是围绕“通专之辨”的人才培养目标始终贯穿其中，“通”、“专”即是我国近代大学素质教育的核心目标，也是实施素质教育的核心范畴。分而述之，“通”即“博通”、“贯通”，是大学素质教育的目标，也是人才培养的基础；“专”则强调要培养具有专门知识、专业技能的特殊人才，这是大学专业教育的根本任务。张先生指出，二十世纪初我国近代教育的先驱者在介绍西方科学之时并无偏颇，他们均强调“科学教育”应包含自然科学和人文社会科学，如鲁迅在《科学史教篇》(1907年)中提出“致人性于全”的教育哲学，举例强调“人类需要牛顿，也需要莎士比亚；需要康德，也要贝多芬；需要达尔文，也要嘉莱勒”。此后蔡元培、竺可桢、梅贻琦等教育家更是身体力行地贯彻“通才教育”，蔡元培提倡“文理是不能分科的”，并致力发展艺术教育；梅贻琦主张大学教育应“通识为本，专识为末”“通才为大，而专家次之”(《清华校刊》1931年12月4日，总341号)；竺可桢强调“若侧重应用科学，而置纯粹科学、人文科学于不顾，这是谋食而不是谋道的办法”(《竺可桢全集》第二卷)。自20世纪30年代起，伴随着外敌入侵，在国防、工业等关系国计民生现实需求的驱动下，中国大学教育呈现出“重理轻文”的发展态势，“科学救国论”成为高等教育的主流，此后人文教育逐渐被淡化，工科技术教育被提到重要地位，因此“重理轻文”在很大程度上是工程技术，并非主要是自然科学的理论研究(《对立耶？一体耶？科学教育与人文教育的历史考察》)。20世纪90年代，伴随着对素质教育的呼唤，人文素质教育成为素质教育的切入口，将科学教育与人文教育融合起来。教育部(时称“国家教委”)成立“大学文化素质教育研究会”，并于1995年9月在华中理工大学召开“加强高校文化素质教育试点工作研讨会”，时任教育部副部长周远清明确提出大学文化素质教育的内容主要是“文史哲学科的基本知识、艺术修养、国内外的文化精华。当然，对文科的学生需要加强自然科学的知识”(《加强文化素质教育，提高教育质量》)。同年12月，又在北京大学召开“加强大学生文化素质教育报告会”，张岂之先生在会上作专题报告，呼吁加强大学文化素质教育，尤其是要加强大学人文教育。此后，教育部又在华中理工大学召开“加强文化素质教育工作研讨会”(1999年)，经过与会专家的讨论，基本捋清了高校实施素质教育的目标，即包括道德素质、文化素质、业务素质和身心素质四个方面。张岂之先生强调，“素质”范畴吸取了以往“通”“专”问题论辩中的有益成果，同时又超越了它们的内容，提炼出更高层次的教育理念，准确地阐述了大学教育功能在于培养优秀综合素质的人才(《对立耶？一体耶？科学教育与人文教育的历史考察》)。

作为思想史家，张岂之先生又从教育哲学的高度，对美育与人文教育的内在关系进行了条分缕析的梳理。他以“素质教育”、“文化素质教育”为线索，深入剖析了大学素质教育的本质，并在此基础上论证大学美育与素质教育之间的内在关系。他强调大学教育的目的是“成人”，即培养人格独立、专业过硬、素质全面、底蕴深厚的“大写的人”，而不是单单追求专业素质的那种平面化、单向度的人。张岂之先生指出：

“素质”是一个具有深刻内涵的范畴，它包含德、智、体、美教育在内，最能体现我国的教育方针。“素质”范畴吸取了以往“通”、“专”问题论辩中的有益成果，同时又超越了它们的内容，提炼出更高层次的教育理念，准确地阐述了大学教育功能在于培养优秀综合素质的人才。(《对立耶？一体耶？科学教育与人文教育的历史考察》)

1999年，张岂之先生发表《大学文化素质与中国优秀传统文化》、《大学文化素质教育断想》，他强调“素质有多种，在各种素质中有一个基础素质，这就是文化素质”，而大学文化素质教育内容的主体“应当是人文教育，即人文学科(文、史、哲)和艺术的教育”。要知道1999年教育部召开的“加强文化素质教育工作研讨会”，会议的主旨是纠正大学教育中重理轻文的现象，还没有针对大学美育提出专门要求。而在当年，张岂之先生已经慧眼卓识地指出了“艺术”对于人文素养的重要作用，已对大学文化素质教育的内涵做出深度论证。他指出人文精神是人的本质，人们的生产生活“不能只靠技术，因为人还有另一个重要的方面，就是精神养料和精神满足，这不能没有人文，不能没有艺术”(《开拓中国思想史研究》)。此后，2002年5月中国高等教育学会与清华大学联合举办“促进人文教育与科学教育的融合高级研讨会”，李政道先生发来贺信，《贺信》指出“追求科学与艺术、科技与人文之间的关联与均衡，是人的创造力的本能”，“实现科技与艺术、科技与人文的完美结合，是现代大学成功的重要标志，也是培养能适应新世纪发展需要之人才的希望所在”。作为名扬中外的诺贝尔物理学奖的获得者，李政道先生秉持“科艺相通”的理念，强调“艺术和科学的共同基础是人类的创造力，它们追求的目标都是真理的普遍性”(《科学与艺术》)，并致信《美术》月刊，称“艺术和科学像一枚硬币的两面，是不可分割的”(《李政道博士致〈美术〉月刊编者和读者》)。由此可见，将美育纳入文化素质教育已成为当时国内外学者共同的心声。2014年4月在“高职素质教育工作会议会”成立大会上，教育部原副部长、中国高等教育学会名誉会长周远清先生在讲话中回顾“大学文化素质教育”历程时强调，“大学文化素质教育”的提出和开展是“切中时弊、顺应潮流、涉及根本”(《大学素质教育:源头·基础·根本》)。周远清先生还指出，“文化素质教育”是1995年提出的推进“素质教育”工作的突破口，而“文化”正是素质教育的基础，“什么叫文化素质？文史哲的基础知识，艺术的基本修养，当今中国和世界优秀的文化和成果，我们把这些概括为文化素质教育的内容。张岂之先生是研究思想文化的大家，多次写文章肯定这个说法”。由此可见，将“文史哲的基础知识”、“艺术的基本修养”视为“文化素质”的基础，乃是经过了周远清、张岂之等诸位教育先贤的科学论证、不断呼吁、持续推进的结果。

此外需指出的是，张岂之先生于2000年发表《关于教育人文观的思索》、《谈大学的人文教育》两篇重要论文，系统提出“人文教育”的命题。他说：“我想通过21世纪我国高等教育的走向来说明自己的一些论点。论述的主题是关于大学的文科教育，特别是文学、史学、哲学以及语言和艺术学科，即简称人文教育问题，确切地说就是关于教育的人文观”(《关于教育人文观的思索》)。所谓的“人文美育观”就是强调“美育”是人文教育的一个组成部分，是建基于人文理念基础上的美育教育，是与德育、智育、体育有机融合的综合教育的教育观。这种教育观具有非功利性、研究性、规范性、创新性和民族性等特点(《谈大学的人文教育》)。

总之，“人文美育”是张岂之先生在研究和推进大学文化素质教育工作中所提出的一个重要的教育理念，目的是实现人的全面素质教育，即融合道德教育、思想政治教育、身心素质教育、科学素质教育等互相渗透、相互促进，以达到培养优秀综合素质人才的目的(《论我国大学文化素质教育的特色：纪念大学文化素质教育十周年》)。

二、中和位育：张岂之先生对中华美育思想的精准凝练

张岂之先生强调作为近代大学教育理念的“美育”理念和现代学科组成的美育教育体系，虽然源于欧美、日本，但在探索中国大学美育教育的过程中不能完全照搬，必须立足于中国国情，在合理借鉴西方美育思想、美育经验的基础上，探索中国大学美育的发展路径。

2000年张岂之先发表《关于教育人文观的思索》一文，他强调“中国的高等教育不能脱离中国这个主体”，“中国教育工作者在研究21世纪高等教育的时候，在一些具体问题上固然应当研究并借鉴外国的经验，特别是美国和欧洲一些经济和文化教育发达国家的经验，但是在总的方针和指导思想上需要从中国的具体实际出发，推动建立具有中国特色的高等教育”(《关于教育人文观的思索》)。2003年，张岂之先生与谢阳举教授合作撰写《西方近现代大学理念评析》，该文详细分述西方美育教育的传统、历程、理念。他指出，西方的美育教育属于“通识教育”(liberal education)，在思想源头上源自古希腊的自由公民教育，不过西方的大学建立在中世纪教会神学的基础之上，形成了道德、理智、信仰分别归属于家庭、大学、教会的分流。自文艺复兴、启蒙运动之后，人文教育在西方取得十足发展，如英国学者纽曼(J. H. Newman,1801—1890)在《大学的理念》(1973)明确提出“通识教育”的理念，强调“培养理智进而造就自由和负责的公民”(《西方近现代大学理念评析》)，着重塑造公共理性、公民素养。进入二十世纪以后，欧美一些教育家反思两次世界大战带来的教育弊端，重新审视人文教育的内涵。美国教育家赫钦斯(Robert M. Hutchins, 1899—1977)提出“教育的目的是‘人之为人的改善’”，并强调教育的目的是实现人的自由，使之成为“自由人”(《哈钦斯的大学》)。

张岂之先生强调，我们今天重建和探索具有中国特色的文化素质教育、大学美育教育，必须立足于中华优秀传统文化和处于社会主义初级阶段的历史现实，重视和吸纳中外优秀的教育传统，深化对先进教育理念的理解，在此基础上再造人文美育的新成就。他说：“显然，我国大学文化素质教育和西方一些国家的通识教育相比较，有她自身的特色。最重要的一点就在于，我们结合中国社会主义初级阶段的实际情况，努力吸收过去传统人文教育和西方通识教育的优秀部分，探索建立有中国特色的大学文化素质教育体系，从而为人的自由全面的发展做准备。”(《论我国大学文化素质教育的特色》)

作为中国思想史研究的大家，他又从文化理念的高度鸟瞰中华优秀传统文化中的相关教育思想资源，将中华美育的核心理念归纳为“中和位育”。在中华优秀传统文化的生成演变之中，美育即思想亦内嵌其中，具体呈现为礼乐教育的教育模式、教育理念。《尚书·尧典》记载舜命夔“典乐教胄子”。《伪孔传》称：“谓元子以下至卿大夫子弟，以歌诗蹈之舞之，教长国子中和祗庸孝友。”《礼记·王制》称：“乐正崇四术、立四教……顺先王诗书礼乐以造士，春秋以教礼乐，冬夏以教诗书。”清代学者俞正燮称，“虞命教胄子，止属典乐；周成均之教，大司成、小司成、乐胥皆主乐；《周官》大司乐、乐师、大胥、小胥皆主学。……通检三代以上书，乐之外无所谓学”(《癸巳存稿》卷二)。魏晋时期，建安七子之一的徐干在《中论》中提出，“艺者，所以事成德也；德者，以道率身者也。艺者，德之枝叶也；德者，人之根干也。斯二物者，不偏行，不独立。木无枝叶则不能丰其根，故谓之瘣；人无艺则不能成其德，故谓之野”。由此可见，在我国优秀传统文化中即已包含了以礼乐为主的文化素质教育，礼乐教育的特点正是融“文化”、“艺术”于一体的综合化的人文教育，目的是通过文化来哺育和选拔文化精英, 强调文化精英的文化担当意识, 希望通过他们的引领示范来带动整个社会文化传播与文化认同, 由此最终实现文化的传承与超越(《“六艺之学”的教育思想及其现代价值》)。

张岂之先生强调，古代礼乐教育的特色是培育士人的“文化人格”，所谓“文化人格, 在我国古代的教育理论中称之为‘气质’或‘气度’”。他指出，古代先贤提出“中和位育”的文化理念。《礼记·中庸》开篇说道：“喜怒哀乐之未发，谓之中；发而皆中节，谓之和。中也者，天下之大本也；和也者，天下之达道也。致中和，天地位焉、万物育焉。”“致中和，天地位、万物育”是中华文明特有的文化理念，突出强调对人的文明潜质的挖掘，“喜怒哀乐”是人的动物本能，需要通过礼乐教化的培育和引导，故《尚书·尧典》载“诗言志, 歌永言, 声依永, 律和声。八音克谐, 无相夺伦, 神人以和”。诗歌属于“乐”的范畴，先贤强调“诗以言志”、“歌以咏言”，作为音乐，诗歌需符合韵律的艺术要求，而作为教育的手段，诗歌的目的是合理地表达情感，以实现“神人”之间的契合。《荀子·乐论》讲道：“执其干戚, 习其俯仰屈伸, 而容貌得庄焉;行其缀兆, 要其节奏, 而行列得正焉, 进退得齐焉”。“干戚”本是军事武器。周公制礼作乐，创作了《大武》乐章，将“武王伐纣”的历史事件创造性地融入乐舞之中，以此来纪念武王的历史功绩，并借此表达“正德”的内在品质，故舞者的“俯仰屈伸”、“缀兆行列”、“进退整齐”旨在培育“中和守正”的道德涵养。朱熹《谕诸生》称，“盖理义以养其心, 声音以养其耳, 采色以养其目, 舞蹈降登疾徐俯仰以养其血脉, 以至于左右起居, 盘盂几杖, 有铭有戒, 其所以养之之具, 可谓备至而矣。”(《性理大全书》卷五十一)王阳明称：“顺导其志意, 调理其性情, 潜消其鄙吝, 默化其粗顽, 日使之渐于礼义而不苦其难, 入于中和而不知其故”(《训蒙大意示教读刘伯颂等》)。朱子和阳明先生的论述，揭示了礼乐教化“润物无声”、“涵养情性”的内在本质。张岂之先生指出，“人类追求文明、学习文明、建设文明过程中的经验和教训就叫做文化。但是也不能将文明与文化简单等同，文化是对文明的研究，是文明的建设取得成果的表现”(《提高人文素养 弘扬民族精神》)。而“人文化成”正是中国古代礼乐教化的本质，《周易·系辞》称“观乎人文，以化成天下”，三千年礼乐文明演进历程表明我们祖先对“人文”的尊重，归根结底是对人的尊严、理性的敬重，而“中和位育”正是礼乐教化的最终目的，也是我们不能忽略的历史经验。

三、知行合一：张岂之先生对当代大学美育实践路径的探索

作为教育工作者，张岂之先生自始至终、不余遗力地探索和推进大学美育的实践路径。早在1985年时任西北大学校长期间，张岂之先生即着手创建“西北大学美育教研室”，并聘请薛迪之、温友言、倪文东、王平等学者开设《美术鉴赏》、《书法鉴赏》、《影视鉴赏》、《音乐鉴赏》等艺术课程，通过艺术讲座、艺术展演的方式开展美育教学。在此基础上，西北大学又于1994年、2006年成立艺术系、艺术学院，深化美育教学活动。另外，为响应国家进一步推动高校美育教育的号召，西北大学于2013年成立“公共艺术教育中心”，进一步明确了落实大学美育的主体责任。经过三十余年的探索，西北大学的美育教育硕果累累，先后形成了“人文工程讲座”、“黑美人艺术节”、“齐越朗诵艺术节”、“艺炫我心学生作品展”、“美育活动月”等涵盖音乐、舞蹈、戏剧、影视、美术、书法等形式各异、精彩纷呈的艺术活动，为西北地区的大学美育奠定了良好的基础。

虽然专题性的艺术展演能够活跃校园艺术氛围、开拓师生的艺术视野，但相较于课程而言，各类艺术展演缺乏艺术课程的稳定性、连贯性和基础性的特点，因此在落实大学美育的效果时，必须注重美育基础课程建设。对此，张岂之先生亦进行了专门研究，2004年，他发表《加强大学文化素质教育课程建设》一文，将美育课程的特点归纳为“人性”、“相通性”、“可接受性”、“可感知性”、“引导性”五个方面。张先生认为美育课程的特色是“可感知性”，“可感知性首先表现为直观性，其次表现为参与性。学生的感知，不仅仅是对课程的形象化体会，还应包括对课程内容的领悟。艺术类的文化素质教育课程，除去讲授一些有关的理论和基础知识外，还有实践的内容，引导学生参与到艺术实践中来，如绘画、美术、音乐、书法等文化素质教育课程都可以这样做，通过实践提高学生对课程的感知程度”。他指出，在“可感知性”的基础上，还应加强“美育课程”与其他人文课程的引导与贯通，“可以对绘画、音乐、书法等艺术形式的共性进行引导性思考，例如对王维的‘诗中有画，画中有诗’现象展开文学艺术关系的探讨等等”(《加强大学文化素质教育课程建设》)。另外，张岂之先生还撰文专门讨论美育与德育、智育的关系问题。他指出：“品德修养在一个人综合素养中的重要地位，显而易见，不容置疑”，“我们今天站在使大学生全面协调发展的角度，也可以说，德育作为一种素质教育，它主要是道德素质教育；而文化素质教育也作为一种素质驾驭，主要是理论思维、思想品德、语言表达、社会文明等各个方面的全面教育。这两种素质教育互相渗透、互相交融，十分明显，不能互相代替”，“德育如果只是抽象地讲道德规范，缺乏对道德内在思想的文化阐释，也缺乏感染力”。因此素质教育的目的是使学生在德、智、体、美等各个方面全面、协调地发展，“我国追求人的全面协调地发展，追求国民综合素质的整体提高，而终极目标则是马克思所说的人的自由、全面的发展。在教育内容上，我们既要重视文化素质教育，也要重视科学素养的教育。强调各种素质教育相互综合、渗透，使我们的素质教育向着全面教育的方向前进”(《论我国大学文化素质教育的特色》)。

综上所述，张岂之先生不仅从学理层面将“大学美育”的特点定义为“人文美育”，而且还从历史、哲学等多个维度对中外美育教育做了详细考察，提炼出“中和美育”的教育理念，身体力行地推动大学美育的实践教学，生动地诠释了知行合一的内涵。诚如张先生所言：“大学的人文文化不会成为吸引人的广告，也不会造成轰动的效应，也很难有所谓标志性成果，然而，它对受教育者来说，却是精神生命的源泉，须臾不可离的。一所大学如果没有人文文化的浸润，就好像大学没有绿色草坪、没有树木、没有喷泉一样，干枯贫乏，教育功能将难以实现。”(《对立耶？一体耶？科学教育与人文教育的历史考察》)方光华、陈战峰在一篇回忆与张岂之先生问学经历的文中说道：

记得有一次师生闲谈，话题涉及目前学术界各种各样的“大师”，我们问先生：如果学生们要给先生一个称号，先生愿意接受什么样的称号呢？先生笑着说：如果你们认可，我愿意做一位人文学人。(《人文学人——张岂之教授纪事》)

张岂之先生的儒雅谦和为我们生动地诠释了“中和位育”的文化理念，他常说，“如果说自然科学是参天大树，人文科学就是绿草，不起眼，却不可缺少。”(《人文“春草”绿芳洲》)清代诗人张维屏的诗句，最能代表他的心声：“沧桑易使乾坤老,风月难消今古愁。惟有多情是春草，年年新绿满芳洲。”的确，三十年对于人类漫长的历史来讲也许只是沧海一粟，但我们深信在“人文春草”的呼吁、推动下，我国高等教育中“人文美育”的春天一定会绿满芳洲。