冰山模型视角下大学英语教师素质提升路径研究

黄少静

(福建农林大学，福建 福州 350002)

《大学英语教学指南(2020版)》指出，教师的素质、水平和能力是影响教育质量的关键因素，提升大学英语教师的育人素养、学科素养、教学素养、科研素养和信息素养，是保证大学英语教学质量的关键。然而，大学英语教师队伍庞大、教学任务繁重以及学历和职称结构不对称等，导致整体大学英语教师队伍的素质偏低。分析大学英语教师面临的问题及其原因，能够更好地提升大学英语教师的素质。

一、基于冰山模型的大学英语教师素质结构

1973年，美国著名心理学家麦克利兰提出了“冰山模型”这一理念。冰山模型的核心思想是将个体素质的不同表现特征分为表面的“冰山以上部分”和潜藏的“冰山以下部分”两个部分。在个体素质的冰山模型中，“冰山以上部分”主要包括个体的基本知识和基本技能，是个体素质的外在的、易测量的显性表征，容易通过学习和培训而改变或者获得发展，属于基准性素质(也称“显性素质”)。“冰山以下部分”包括个体的自我认知、社会角色定位、个性特质、价值观与行为动机等，是个体素质的内在的、难测量的潜藏性表征，较为固化、稳定和难以改变，但是往往对个体的行为与态度起着关键性作用，属于鉴别性素质(也称“隐性素质”)。

麦克利兰的冰山模型不仅可以对大学英语教师应具备的素质特征进行科学描述，还可以有效地测评和考核大学英语教师的综合素质，为大学英语教师的专业化发展提供思路和方向。

显性素质是大学英语教师的行业基本素质，通常表现为可表述性状态，容易被量化、考核和测评。隐性素质是大学英语教师个性化、稳固性的职业品质，通常是内隐的和不易量化的。大学英语教师的显性素质是隐性素质的外化表现，而隐性素质是显性素质的根源性因素，显性素质和隐性素质相辅相成，相互作用。

二、大学英语教师素质提升面临的现实问题

大学英语教师素质的冰山模型集中体现了对大学英语教师的能力要求。但是，当前，大学英语教师在专业化发展的道路上面临着一些问题，显性素质和隐性素质都存在需要改进的问题。

(一)教学技能更新滞后

当前，一部分非师范类院校毕业的大学英语教师没有经过系统的教育理论和教学技能学习培训，主要依靠短期岗前教育培训学习教学理论和教学方法，教学思维和教学技能相对匮乏。一部分年龄偏大的大学英语教师不善于将新技术和新方法融会贯通地应用于大学英语知识拓展学习与互动训练中，尤其是跟不上教学技术的发展，缺乏运用现代化信息技术的教学能力。还有一部分大学英语教师缺乏对传统教学经验、教学方法和教学理念的反思，尤其是在教学改革后自身知识结构重组的诉求方面，缺乏基于自身发展需求而逐渐产生并强化的反思[1]。

(二)教育教学目标导向有偏差

一些大学英语教师承担着较多学时的教学任务，不仅要完成繁重的教学任务，还要应对学生评教和教学评估。大学英语教学活动带有明显的导向性，这种单一模式化的应试教学方式使得大学英语教师局限于传统有限的教学知识与教学技能中，习惯用应试教育理念完成模式化的教学任务，导致其自主学习的热情不高，对知识更新的需求减弱，同时缺乏敏锐的大学英语教学改革意识，不善于利用英语学科的特点适时地改进教学方法，无法有效地丰富教学知识，提升教学技能。

(三)教师的社会角色定位模糊

一些大学英语教师缺乏必要的社会角色定位，没有科学的、系统的大学英语教师职业生涯发展规划，对于教学型、科研型和教学科研型的教师角色定位比较模糊，因此很难在职业能力提升方面提出创新性的要求。大学英语教师在职能力提升途径集中在学历培训和学历进修方面，无法完成大学英语教育改革的整体目标，也无法满足现代社会的发展需求，特别是很多高校在进行教师在职能力提升时，通常采用统一形式、统一课程以及统一内容的形式，没有考虑教师的学历、专业和岗位等方面的不同，也没有考虑教师在教学实践和科学研究中存在的差异，无法满足不同角色的教师对能力提升的多元化需求。

(四)教师的自我认知能力降低

一些大学英语教师的自我认知存在偏差，没有把教书育人作为一项事业来做, 而是简单地将其视为一种谋生的手段，其职业意识和职业态度认知还不够明晰。大学英语教学基本上都是大班教学，教师每周的教学任务繁重，教学课时多，很难体现个性化的教学效果，这使教师无法感受到专业的创造性和成就感。另外，一些大学英语教师没有将素质提升作为教师专业化发展的重要途径，只是简单地将其视为自身晋升与发展的机会，未能将自己的教育理念付诸实际教学中。

(五)教师特质与价值观有待强化

对于承担着公共教学任务的大学英语教师来说，繁重的英语教学任务与较低的工资收入形成反差，这种市场经济条件下自我价值的落差与内隐价值观的冲突，使得他们的上进心和自信心不足。同时，在大学英语教师中，女性教师占比较大，传统意义上的家庭责任和生活负担，占用了大学英语女性教师的许多精力，使其产生满足于教学现状的心理。另外，团队合作和奉献精神是大学英语教师价值观的重要组成部分，基于大学英语的学科特点，很多大学英语科研项目研究相对独立，较少形成固定的科研团队，这就弱化了大学英语教师的团队合作精神。

(六)教师专业发展动力不足

一些高校将教师的科研论文数量和科研项目经费等设为硬性指标，作为教师绩效评价、工作奖励的主要衡量标准，这导致教师在科研成果和教学活动二者中，更关注科研成果。大学英语教师在科研项目和科研论文方面属于弱势群体，为了晋升职称，他们不得不在资源有限的情况下绞尽脑汁，这使得他们的精神自我和社会自我之间产生巨大的反差，容易出现负面的自我评价，从而专业发展动力不足。另外，一些绩效考核指标在设计上缺乏灵活性和弹性空间，没有很好地兼顾大学英语教师的年龄层次、教学技能和科研需求等方面的差异，无法有针对性地激发大学英语教师的发展动力。

三、冰山模型视角下大学英语教师素质提升路径

大学英语教师素质的提升，是一个综合性的系统工程，可从教学知识和技能、教师专业身份认同、专业发展意识、教学评价体系、团队价值观及教师职业成就感等方面，促进显性素质和隐性素质有机融合，共同发展，有层次、分步骤地促进大学英语教师综合素养提升。

(一)加强师德教育，增强大学英语教师的专业身份认同感

高校可通过不断加强师德师风教育，使英语教师从内心深处将外在的职业规范内化成自己的行为准则。

第一，加强思想政治理论学习。大学英语教师应不断提高自身的思想道德境界，促进英语课程与思政元素有机结合，在中西文化冲突中架构中西文化桥梁，引导学生学会批判外来文化中的腐朽思想，坚持知识传授与德育熏陶相结合。

第二，加强立德树人的模范效应。高校应加大对优秀“师德模范”的宣传，最大化地激发大学英语教师的学习动力，使大学英语教师从师德他律转向师德自律，真正实现从“职业境界”到“事业境界”的转变，从而增加专业身份的认同感。

第三，制定师德承诺制度。高校制定师德承诺制度，大学英语教师公开承诺自己的任务和目标，有效实现自我激励。教育管理层对教师承诺制定出明确的奖惩标准，促进大学英语教师在树立师德师风方面具有内在自觉性。

(二)强化自我发展，提升大学英语教师的专业能力素养

大学英语教师要着力培养终身学习理念，高校除了大力鼓励大学英语青年教师攻读博士学位外，还要建立和完善系统的常态化学科培训体系，注重大学英语教师的职业培训，使其学习先进的教学方法和教学技能，促进其学科素养、教学素养与信息素养提升，为进一步打造“金课”奠定良好的基础。一方面，高校可加强现代化技术的教学能力培训。大学英语教师要加强线上线下融合环境下的教学能力发展[2]，彰显教育技术在大学英语教学中的应用优势，积极研究慕课、翻转课堂、雨课堂、线上线下混合模式等教育方式。另一方面，大学英语教师应加强跨国文化的学习和交流，加强与英语国家教师和专家的跨文化交流，更新自己的语言库和教学理论，融会多元文化知识，把跨文化交际能力与思辨能力培养融入教学体系中。

(三)加强职业规划，增强大学英语教师的专业发展意识

专业发展意识是促进大学英语教师素质提升的重要基石，教师不是在真空中建构知识，其知识、信念、态度和技巧是在社会文化情境中形成的。高校可以协助大学英语教师制订科学的职业生涯规划，分析各个阶段的努力方向与自身的潜在优势，有针对性地激发教师发展的内在动力。大学英语教师的专业发展要契合和服务于国家的发展战略，结合中国教育情境进行理性分析，从而制订明晰的职业规划，确定专业发展方向。大学英语教师要具备独立自主的专业发展意识，既能够通过跨学科的学历教育或在职进修，在学术英语、英语竞赛和专业英语领域开辟新思路，通过教授EAP、ESP 等新型大学英语课程，发掘自身的专业潜能[3]，又能够发展中外社会文化或人文素质精品课程，在中外文化交流和中外影视文学等方面开辟出大学英语教学的新领域。

(四)加强差异管理，强化大学英语教师的社会角色定位

高校可以在充分尊重和理解大学英语教师个人专业发展规划的基础上，将大学英语教师的岗位设置、职责要求和教学评价等环节区别开来，不用同一个评价标准评价不同职级的教师，建立可跟踪的多元评价模式。

第一，制定教师发展的分类标准。高校可通过制定不同类型的教师考核标准，给予大学英语教师更多自主选择的专业发展空间，让他们根据自己的专长和兴趣自主选择教学型或者科研型专业发展方向。

第二，构建科学灵活的竞争机制。高校可根据大学英语教师的不同角色定位，灵活构建不同类型的教师薪酬分配机制和职称晋升机制，更好地促进其向专业化方向发展。

第三，不断完善教师评价机制。高校要倾听大学英语教师的心声，制定客观合理的教师评价制度，增强其对教师制度的认同感，最终实现教学相长。

(五)加强合作共享，培养大学英语教师的团队价值观

专业学习共同体对教师的道德层面、研究层面、教学层面和情感层面都会产生显著的影响[4]。高校要打破不同院系和不同专业的教师之间的壁垒，积极构建相同学科与跨学科间的多维度的教师专业学习共同体。

第一，教师同伴互助。大学英语教师可以组建多种形式的同伴互助小组与合作团队，比如教学互助小组和科研兴趣小组等，组员共同探讨课堂案例、教学示范观摩与反馈、授课评价与反思等，促进教学研究能力提升。

第二，共创帮扶团队。高校可以创造条件，让公共英语教师加入英语与专业学科的科研团队，通过英语专业教师中的“科研楷模”的学术修养，促进教师积极主动参与研究。

第三，跨学科合作。不同学科的专业教师的教学示范，可以使大学英语教师的教学方式更加多元化。大学英语教师要积极参加跨学科的教学研究工作坊活动，与不同学科的专业知识共享，不断提高团队合作意识和专业化发展能力。

(六)加强心理调适，增强大学英语教师的职业成就感

大学英语教师需要加强心理调适，找到职业成就感。

第一，主动体验职业幸福感。教书育人是一种实现自我生命价值和促进自我成长的方式，教师可以在教学相长中感受被学生所尊重的幸福感。

第二，主动增强自我效能感。自我效能感是一种有效的反馈机制，有助于教师个体减轻职业倦怠感带来的消极反应。大学英语教师要尽量缩小理想自我和现实自我之间的差距，以积极的心态解决工作难题，增强个性化专业发展的职业成就感。

第三，主动应对职业危机感。大学英语教师应加强适应竞争、抵抗压力的心理机制建设，主动应对高等教育发展中出现的职业危机，大胆进行教学实践和创新，调动主观能动性，适应新的教学环境和教学任务。

四、结语

大学英语教师的综合素质提升是一个复杂和长期持续的过程，既需要大学英语教师自身的内在动力来驱动，也需要高校管理层的外部政策来引导[5]。通过分析大学英语教师素质提升面临的现实问题，提出大学英语教师素质的提升路径，能够服务于学生的国际化成长、教师的专业化发展和教育质量的内涵式发展。