基于身份认同视角的乡村教师专业成长机制研究

◎段志贵 刘绿芹

近年来，我国高度重视乡村教育和乡村教师队伍建设，取得了显著成效。然而，乡村教师“下不去、留不住、用不上、教不好”现象依然存在。从本质上说，乡村教师队伍建设主要问题不是简单的数量、质量和待遇等问题，而是出现的日益严重的乡村教师身份认同危机。[1]让乡村教师扎根于乡村，不仅需要政策与待遇上的外在支持，还需要唤醒与重塑乡村教师内心眷恋、奉献乡村的乡土情结。就乡村教师的专业成长而言，外在的支持条件是外因，自身的内驱动力则是决定性和关键性因素。如果教师缺乏对自身专业成长的认知和体验，任何外在力量的推动都无法取得预期成效。因此，没有乡村教师对其职业的自我认识与身份认同，就不可能有其真正的专业成长。[2]这就是说，应当“把促进乡村教师专业成长与改进他们的身份认同密切联系起来”[3][4]，不单要加大乡村教育投入，提高乡村教师的各方面待遇，更要以促进乡村教师身份认同为抓手，建立起规范、有序、持久的专业成长运行机制，不断增强他们的职业荣誉感、满足感、幸福感和成就感，引领和促进他们在平凡的乡村教师岗位上获得更大的进步和发展。

一、构建政策保障与成长激励机制

充分保障乡村教师作为专业人员应享有的地位、待遇等，是提高乡村教师身份认同的前提。与此同时，政府部门也要建立和完善乡村教师政策激励机制，激发他们专业成长的积极性、主动性和创造性，提升乡村教师岗位的吸引力。

(一)加大乡村教育的经费投入

近年来，我国农村义务教育经费投入总量逐年增加，从2012年的6085亿元增长到2019年的12060亿元，累计增长翻了一番。但是，相关统计表明我国农村义务教育经费投入年增长率并不均衡。2013—2015年，农村教育经费投入年增长率先减少后增加，2015年后则逐年降低，2013年的增长率达到20%，而2019年的增长率仅有5%。[5]从城乡比较的角度看，虽然城乡义务教育经费保持同步增长，但城市义务教育经费投入年增长率明显高于农村，两者差距仍有继续扩大的趋势。为此，各级政府要加强立法监督，进一步落实发展乡村教育的主体责任，加大乡村教育支出在整个GDP中的占比，特别是县级人民政府要建立健全乡村教育经费投入法律法规，保证乡村学校办学经费足额、按时到账；要通过相关政策的制定与实施，不断提高乡村教师的生活待遇，并改善他们的工作环境，让他们安心工作，热心从教；关注他们的专业素养提升，设立乡村教师专业成长专项资金，以打通乡村教师进修、培训通道，激发他们的学习热情，提高他们的学习主动性、积极性，从而增强乡村教师的身份认同。

(二)强化乡村教师的政策激励

制定有别于城市教师的特殊优惠政策，是吸引广大教师到乡村任教并提升乡村教师身份认同的有效手段之一。教育部于2022年4月颁布的《新时代基础教育强师计划》就明确提出，要加大对乡村教师的支持力度，努力形成“学校越边远、条件越艰苦、从教时间越长、教师待遇越高”的局面。[6]笔者认为，一要发挥政府作用，建立健全服务乡村教师成长的系列化政策法规。诸如，成立专门的乡村教师管理服务中心，把乡村教师由“单位人”向“系统人”转换；统一档案管理，加强对城乡教师的考核管理，落实轮岗制度，在有关职称评定、学历提升、工资待遇、住房安置、子女上学等方面，酌情向乡村教师倾斜。二要提高工资待遇，落实乡村教师补助政策，遵循“越是艰难，待得越久，补得越多”的原则，全面落实乡镇工作津贴、边远艰苦地区差别化生活补贴。三要改善办学条件。要改变“破旧、偏僻、闭塞”等过往乡村学校环境，完善基础设施，改善基本的衣食住行，加强活动场所建设，美化校舍环境，配备电脑或平板等基本的信息化设备等，大力提高乡村教师的工作环境满意度，提升他们扎根乡村的信心。四要建立表彰制度。要用好国家相关政策，对在乡村学校从教30年、20年、10年以上的教师给予表彰奖励；大力推行乡村教师光荣退休仪式，关注乡村教师的职业精神需求，提升乡村教师的职业尊严感、自豪感。

二、构建文化浸润与形象重塑机制

“下得去”的乡村教师，还要“留得住”。“留得住”不能依靠行政命令和强制措施，而要让乡村这块沃土对教师有吸引力，让广大乡村教师内心深爱乡村这片土地，认同这份职业，并乐于投身其中。因此，政府部门应从文化浸润和形象重塑的视角去关心、爱护和支持乡村教师，滋养他们的身心，夯实乡村教师自我认同和专业发展的基础。

(一)乡土文化滋养身份认同

乡土文化是乡村发展的关键因素，是乡村特有的一种文化品质，是凝聚乡村生产力的潜在基础，是激发和调动所有乡民投身乡村建设的活力源泉。许多新生代乡村教师的文化圈狭窄、社会交往单一，他们虽工作在乡村，但并没有主动融入乡村文化生活，再加上过于追求城市文化，导致他们不能较好地感受乡土文化的丰富内涵。

没有受到乡土文化的浸润，乡村教师就难以与乡土世界融合，因此缺乏身份认同、缺失扎根乡土的教育情怀就成了乡村教师队伍中普遍存在的问题。为此，政府部门和学校要搭建乡村教师与乡村社区的联系平台，引导他们走近村民，走向田头，了解乡村方言、风土人情、文化生态，感受乡村社会有别于城市空间的独特气息和人文景致，真正体会乡村生活的魅力和价值所在，从而增强乡土文化的认同感、亲近感和归属感，强化扎根乡村的情怀和理想，增强奉献乡村教育事业的自信和力量。同时，政府部门要充分发挥乡村教师参与乡村建设和发展的积极性、主动性，不断丰厚他们的乡土知识储备，丰富他们的乡村文化底蕴，动员他们把所教授的课程与乡土文化结合起来，实现乡土文化与课堂教学的深度融合，唤醒乡村学生对家乡的热爱之感与反哺之情，进而提升乡村教师职业的自豪感，强化乡村教师的身份认同。

(二)重塑乡村教师新的形象

在数十年前，乡村教师因为有着一般农民没有的文化资本，使得他们在乡村治理中具有较高的发言权。然而，随着我国城镇化建设的不断推进，乡村社会知识的不断增加，乡村教师的话语权逐步减少，他们参与乡村建设的热情也随之消减。如今，我们要重塑乡村教师的“新乡贤”地位，就要引领乡村教师主动成为乡村宜居的创造者、乡风文明的引领者、乡村治理的协助者、乡民富裕的助力者。[7]乡村教师应当不囿于乡村学校，在教好书育好人的同时，还要积极扩大社会活动范围，用自我相对丰富的知识阅历参与乡村各类建设与发展活动中，通过“立德”“立功”“立言”，找寻自我专业成长的适切性方向，发挥乡村知识分子应有的作用。所谓“立德”，就是乡村教师要学为人师，行为世范，以自己作为“文化人”的身份和严于自律的德行带动乡民，发挥应有的模范带头作用；所谓“立功”，就是乡村教师要发挥自身特长，宣读国家方针政策，组织和参与乡村各类文化活动，在乡村两个文明建设中守护先进文化，引导健康生活；所谓“立言”，就是乡村教师要凭借自身作为新时代乡村社会“新乡贤”形象和掌握科学文化知识的优势，投身乡村事务和基层矛盾解决之中，参政议政，促进法治，推进德治，为乡村社会的稳定和发展贡献聪明才智。

当前，我国实施的乡村振兴战略为乡村教师“新乡贤”作用的发挥带来了契机。教育主管部门和乡村学校要积极为乡村教师“新乡贤”作用的发挥提供保障，铺路筑桥。一要赋“责”，动员和组织乡村教师立足于专业知识与技能优势积极成为“新乡贤”，参与乡村治理，解决乡村社会发展中的矛盾和问题；二要赋“能”，通过教育培训等方式促进乡村教师转变理念、提高能力，从而更好地参与到乡土文化建设中；三要赋“权”，搭建适合的平台，让他们能够凭借专业知识与技能担起乡村振兴的使命和责任，促进乡村社会良性发展。

三、构建愿景引领与自主成长机制

怎样激发和调动乡村教师专业成长的积极性、主动性，这是当前乃至今后较长一段时间里乡村教师队伍建设不能回避的话题。事实上，乡村教育大有可为，只要教师有敢于超越自我、自立自强的个人成长愿景，有强大的自我成长内驱力，就一定能在乡村教育这块热土上建功立业。

(一)助推教师描绘成长愿景

日本著名教育家佐藤学说过，一切教育改革都是凭借愿景加以推进的[8]，教师的专业成长也遵循同样的逻辑准则。引领乡村教师描绘专业成长愿景，是实现乡村教师主动发展、实现自我人生价值的前提。

第一，帮助乡村教师规划专业成长愿景。愿景是指个人或群体对未来发展预期的一种意象或规划。乡村教师的专业成长愿景是他们成长道路上的指路明灯。一个远大的目标能够指引乡村教师的所思所为，让他们有着强烈的教育使命感，用严格的标准要求自己，在挑战自我中不断走向成功。调查发现一些乡村教师缺乏职业发展规划，对未来感到迷茫。即使有些教师有专业发展意向，但却不清楚如何去制订计划，导致成长受阻。笔者认为，助力乡村教师规划专业成长愿景，首先就应该帮助他们建立奉献乡村教育的情怀，这是实现乡村教师持久发展的基础。在具体操作过程中，要依据乡村教师个人特点，充分给予人文关怀，帮助他们分析自我优势与不足，制订合理而又适切的阶段性专业成长目标，并立足适应阶段、成长阶段、称职阶段和成熟阶段的不同特点，引导他们克服短板，建立信心，不断成就自我。

第二，引导乡村教师形成专业成长自觉。当乡村工作教师有了专业成长的愿景后，接下来要做的就是帮助他们形成专业成长的自主与自觉，通过付诸行动逐步实现成长目标。具体来说，在自身修养方面，要引导乡村教师坚定职业理想、增强为人师表的意识，在一步一个脚印的成长中建立起职业认同感；在教育教学方面，要引导乡村教师用实际的行动，诸如积极观摩校内优秀课，参加校内外培训与教研活动以及各类教学比赛活动等，提升管理能力、教学水平；在学科教研方面，要引导乡村教师努力丰富自我的专业知识，夯实教学基本功，把相关教育理论与教学实践密切地结合起来，不断拓展视野，更好地读懂学生、理解教学，从而提高教学质量。

(二)激活教师成长内在动力

唯有乡村教师有了内在成长的渴望，才能形成勇于行动的主体意识，产生自我成长进步的动力。为此，政府部门和学校要创设有利于乡村教师成长的优良环境，加强专业成长评价，引领他们主动适应环境，激发内在潜能，实现由外而内的内生式发展，走上幸福的专业成长之路。

第一，营造优良的乡村教师成长环境。虽然乡村学校的硬件设施较为薄弱，但创设有利于乡村教师专业成长的“软环境”仍大有作为。“软环境”体现的是政府部门的支持和服务，体现的是学校领导对一线教师的人文关怀。教师是学校发展的核心力量，考察一所乡村学校的办学成绩不仅要看教学质量，还要看乡村教师是否真正形成了身份认同，是否真正有了专业成长。教育主管部门应当主动作为，通过认真倾听、问卷调查和跟踪反馈等多种方式，加强与乡村教师的沟通与联系，真正了解乡村教师的实际需求和愿望，从而有针对性地提供帮助。作为学校领导，要对每一名教师的专业成长情况做到心中有数，经常性组织谈心交流活动，帮助他们制订切实可行的专业成长规划，并督促教师按照规划落实行动，不断取得成长和进步。

第二，加强乡村教师专业成长评价。对乡村教师专业成长情况进行客观检测、诊断与评价，可以引领广大乡村教师修正不足，明确改进方向和奋斗目标。教育主管部门和学校要把握评价导向，引导教师查漏补缺，不断改进教学，提高教学水平；要适时调整评价内容，既要评价教学效果，又要注重过程，采用发展的眼光审视教师的成长与进步；要加强多元评价，既要有专家领导的督导评价，又要广泛听取包括学生、家长、教师同侪在内的各方面意见，还要听取教师的自我评价意见，以形成最大共识；要充分发挥评价对乡村教师专业成长的促进功能，基于平时的监测、诊断和反馈，建立乡村教师专业成长档案，推动乡村教师专业成长管理的信息化、科学化。在评价结果的使用上，不能简单化公布了事，而要做细做实后续各项总结整改工作。教育主管部门和学校要引导乡村教师正确看待评价结果，虚心接受来自多方面的很客观评价，引导他们对自己的成功和不足进行科学分析，并正确地归因，不断修正和改进教学中存在的问题。[9]

四、构建实践反思与“教”“研”一体机制

身份认同本质上是人们对其职业内涵的认可和接受。教学是乡村教育活动的一个极其重要组成部分，本质上是一种实践活动，指的是教师对知识、经验、方法、情感等进行再加工并传授给学生的过程。教研则是指教师有目的、有计划、有方法地去寻找解决教学问题策略的过程。教学与教研密不可分，相辅相成，共同构成了教师的主要工作内容，成为区别于其他行业的重要标志，对提升教师的身份认同具有重要的意义。

(一)推进教师常态化实践反思

实践反思指的是乡村教师在教育教学实践过程中，对自身经历过或观察到的教育教学活动以及这些活动背后的理论及假设进行思考，并积极寻求多种方法来解决问题，从而获得专业水平提升的过程。作为一名乡村教师，能否进行积极、持续、周密、深入的思考，直接影响着其自身专业成长的成效。

第一，促进乡村教师进行实践积累。“实践出真知”，一名优秀的教师通常会有着丰富的教学经验和实践性教学知识。这些实践性知识、经验来源于日常的备课、授课，来源于平时与学生的谈心交流，来源于面向全校或县域范围内开展的观摩课、公开课学习，来源于教学点滴的总结与积累等。建立在身份认同基础上的实践活动开展，一要激发主体性，没有乡村教师作为主体的积极参加和主动反思，其教学实践成效必然大打折扣。二要引导乡村教师学以致用，把从书本上学到的教育教学理论渗透到课堂教学实践之中，并考察其是否符合课堂教学实际，是否存在不合常理的地方，注重在实践中加深对相关教育教学理论的理解。三要注重发挥个体特长，引导乡村教师结合自身特长有意识地尝试各种教学方法，革新自己的课堂教学，探索适切的教学模式，不断提高效果。四要加强学习共同体建设，让乡村教师走出个人封闭空间，参与到学习共同体中，在一起学习、相互交流的过程中共同成长。

第二，反思助推乡村教师进步。美国心理学家波斯纳曾提出了一条著名的教师成长公式：成长=经验+反思。客观地说，缺少反思的经验往往只是一种经历，代表个体过去曾经经历过某个活动过程。这些缺少主体自觉反思的经验亦可能转化为“无知”，成为一种限制再认识的“障碍”。从这个意义上说，反思会对教师的成长与进步起到极其重要的作用。一方面，乡村教师应在积极主动的反思中积累经验。如通过收集学生在学习过程中提出的疑问和困难，并和学生一起尝试解决问题，从而丰富自己的教育认知，增加自己的教育经验。另一方面，乡村教师应在反思中逐步强化自己对教学规律的认识。通过对各类教学现象、教学问题的解析，反思教育教学中的得与失，总结其中的经验教训，强化自己对教学规律的认识，从而更新教育理念，调整自己的教育教学策略，形成自己独特的教育教学风格。如此，乡村教师不断地对自身教学实践进行反思，就能逐步打破传统思维模式的束缚，在动态的教育教学过程中加强理解，把握实质，实现专业成长，强化身份认同。

(二)构建“教”“研”一体化机制

基于身份认同的教学教研一体化，即是指教育主管部门或学校立足于乡村教师的角色定位，既注重对乡村教师进行思想教育和理想引导，又积极组织开展有针对性地以教研促教学、以教学带动教研活动的工作模式或运行方式。

第一，正确认识教研的作用。2022年4月颁布的《义务教育阶段课程标准(2022年版)》中明确提出“教学研究对于课程标准的有效实施具有不可或缺的作用 ”。 一些乡村教师认为教学是自己的“主业”，教研只是一种“副业”，即使开展了教研，也不会带来什么成效。这是一种错误的理解，一定程度上给乡村教师的专业成长带来消极影响。事实上，教学、教研不可拆分，教学需要通过教研不断改进，而教研又不能脱离教学实际，否则无凭无据，只是纸上谈兵。教育主管部门或学校首先要转变乡村教师的教研观念，引导他们深刻理解教学与教研之间的关系以及开展教研的意义。一方面，开展力所能及的教学研究，有助于乡村教师感悟教学过程，加深教学理解，认识自身在教学设计、课堂调控、师生关系与教学评价等方面的不足，进而促进乡村教师改进教学，提高教学技能水平，提升教学效果。另一方面，教师分析教学内容、了解学生个性特点和发展需求、把握教学重难点、关注教学质量评价等一系列教学实施过程，其实本身就带有一种研究的性质。乡村教师在日常的教学过程中，要树立研究的意识，把平时对教学活动的思考以研究的方式呈现出来，强化教研对解决教学问题的作用，从而逐步让教研与教学成为一体。

第二，推进“研”“教”一体化。建构教学、教研一体化机制，有助于促进乡村教师专业成长，强化身份认同，提升对乡村教师岗位的热爱之情，增强他们扎根乡村、奉献乡村教育的信念。为此，教育主管部门和学校应做好以下三个方面工作：一要加强“研”“教”一体化活动的区域化组织。一些研究表明，一所乡村学校很难单独组织起有效的教学研讨活动。因此，教育主管部门应在区域内打通城乡教师交流、研讨的通道，通过诸如集团化办学、学校联盟、对口支援等多种途径和方式，引导城市骨干教师向乡村学校流动，或者让乡村教师进入城市学校学习、交流，从而解决乡村教师在教学中的困惑、问题。二要发挥“研”“教”一体化评价的杠杆性作用。要把教学、教研能力的考核评价与职称评聘或提拔任用结合起来，注重过程性考核与评价。这种教师考核方式并非以“淘汰”为目标，而是通过教学、教研的考核与评价，客观记录教师的教学业绩、教学能力，帮助乡村教师提高业务能力和教学水平。对于教学考核或教研能力有欠缺的教师，教育主管部门和学校要开展结队帮扶，加强指导，帮助他们成长。对于那些不适合从事一线教学岗位的教师，教育主管部门和学校则可根据退出机制对其进行合理的流动或重新安排岗位工作。三要注重“研”“教”一体化活动内容的选择。教育主管部门要经常深入乡村学校调研乡村教师改进和提高教学的实际需要，立足于乡村教师教育教学面临的实际问题，将每年度每学期的主题培训与乡村学校的日常教学研讨结合起来。这样既满足了乡村教师专业成长的需要，又能够促进他们改进课堂教学，夯实教学基本功，提高教育教学及科研等多方面能力。