赋权增能视域下新加坡中小学教师培训体制探析及启示

陈 忱

(宁波幼儿师范高等专科学校， 浙江 宁波 315300)

全球化、信息化时代，世界快速变迁，各国竞争愈演愈烈，国家繁荣、民族振兴、教育发展，需要大力培养造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍，因此，提高教师素质成为各国家主要教育改革的重要任务之一。新加坡享有备受赞誉的全球竞争力得益于其政府对于本国教育事业的重视和与时俱进的教师教育改革，其师资培养模式也值得探讨与借鉴[1]。

一、赋权增能理论与中小学教师培训体制的逻辑建构

赋权增能理论最早出现于20世纪中后期，半个世纪以来，赋权增能理论的应用范围在专家学者的研究中不断扩大，其内涵不断延伸，已从最初的社会领域延伸到经济、教育、管理等各个领域。世界“赋权增能”之父、美国著名社会心理学家拉波特(Rappaport)指出，“赋权增能是指个体能够尽可能地掌控自己的生活，通过一定的过程使得缺少平等分享资源的人能更容易得到资源或者掌控资源，它是一个持续、有意识的过程”[2]。本理论包含两大方面：一是赋权，特指借助外部之力推动个体或事物的发展；二是增能，主要是指主体发挥主动性，提升自身资本和发展能力[3]。

本文基于赋权增能理论，应用于中小学教师培训体制改革研究。 赋权主要包括制度赋权(强调国家对教师培训的定位与规划，建立符合国情、适应教师发展需求的培训制度，使得教师专业发展与职业晋升融合发展)、管理赋权(明确权责边界与衔接机制，推动多元利益主体参与和支持教师培训，形成统一、高效、科学的教师培训管理)、环境赋权(提升教师培训与专业发展的理念认知，形成自觉参加培训的文化氛围和环境)。增能主要是外在增能和内在增能：内在增能主要强调中小学教师培训资源的整合，包括师资资源与课程资源的优化等方面；外在增能则强调外部对于教师培训的推动，强调教师培训质量标准体系、培训评鉴体系对于教师培训的重要性。

二、赋权增能视域下新加坡中小学教师培训体制分析

(一)制度赋权：教师培训政策定位清晰、内容系统

教师乃教育成败之关键，为了更好发展每位教师的职业潜能，保证教师有时间和条件参加培训，新加坡自20世纪90年代末就颁布了支持教师脱产参加培训、实施教师专业发展政策，并不断完善相关政策制度。经过二十余年的发展，新加坡已经形成了定位清晰、内容系统的教师培训政策制度体系。

1998年，新加坡教育部开始实施“专业化发展脱产计划”(Professional Development Leave，PDL)，并开设教师总统奖(The President’s Award for Teachers)。目前，该计划规定：新加坡的中小学教师根据自身发展和学校实际情况等，可以选择脱产或者在岗学习，也可以在国内或国外接受专业培训，每年不少于100小时[4]。教师总统奖遴选标准之一即为候选人应该“树立不断学习的榜样”，通过政策的强制性与国家奖项的设置，鼓励教师树立专业发展理念和意识，将教师培训内化为教师精神。

为了更好调动教师参加培训学习的积极性、主动性，新加坡于2001年颁布了“教育服务专业化发展与职业规划”(Education Service Professional Development and Career Plan)，该规划为教师发展提供教学路径、领导发展路径、高级专业发展路径三种不同的选择，每一条职业提升与发展路径都需要教师参加相关的培训和学习才能实现。2006年开始实施《教师专业与个人发展配套方案(GROW package 2.0)》，通过提供带薪进修及奖助金、协助职业发展等方面鼓励教师参加培训。因此，可以看出新加坡的教师培训政策定位清晰、内容系统，为教师发展提供不同的路径选择，推动教师专业发展和职业进步。

(二)管理赋权：建立国家主导、权力下放的教师培训体制

所谓的管理赋权，既要明确权责边界与衔接机制，又要推动多元利益主体参与和支持教师培训，以此保障教师培训的质量和教师专业的持续发展。在教师培训利益相关者中，新加坡教育部直接管理教师、规划并主导开展培训，建立了国家行政主导、权力下放的教师培训体制，即国家教育学院主导教师学历提升，学校主导教师在职短期培训。

自新加坡1959年宣布自治以来，其教育发展经历了以生存为导向的教育(1959—1978 年)、以效率为导向的教育(1979—1996年)、以能力为导向的教育(1997年迄今)三个阶段，而在每一阶段教育发展的历程当中，师资培育机构从最早之教师培训学院(Teachers’ Training College，TTC)逐渐转型成目前的国家教育学院。一般而言，国家教育学院开设的课程较注重学科及专业知识成长，提供教师追求较高的学位。然而，教师在职进修实施的方式有许多种，大部分的专业发展是以学校为本位，由熟悉学校问题之开发人员引导；同时，每所学校设立基金，协助教师专业成长。

(三)环境赋权：形成师资培训联盟，营造教师培训文化，为教师培训构建一个良好的生态环境体系

为应对全球化带来的教育挑战与未来需要，新加坡国家教育学院于2009年提出21世纪教师培育指南，结合国家教育学院、教育部与学校，形成师资培育联盟，共同提升师资质量。该指南提出教师培训新价值、技能、知识模式(V3SK)、教师专业能力架构(GTCF)，强调教师培训要精细化，鼓励准教师修完研究生教育文凭课程后，加修2年的课程，取得硕士学位；另外，准教师修完文/理学士教育文凭后，鼓励成绩在前10%者可加修1年的课程，取得硕士学位[5]。该指南至今仍为新加坡师资培育前导理念。2012年，新加坡教育部又提出一份实施报告书，重申师资培训指南理念以及更进一步的做法。因此，先进的教师培训理念与师资培育联盟的形成，营造了浓厚的教师培训文化和氛围，教师参加培训成为共识与自觉行为。

(四)内在增能：建设多样化、个性化的课程资源与平台，教师专业技能得到较好提升

课程在整个培训体系中处于微观层面，也是教师培训的核心部分。对于教师培训的内在增能主要在于课程体系的优化与构建。新加坡政府强调终身学习，国家教育学院除了提供职前教师培养以外，也提供在职教师、学校管理者专业发展的培训，为不同类型教师提供多元、个性的课程内容，满足不同类型教师的发展需求，主要有高等学位课程、领导能力发展课程、专业发展课程、专题研修活动。

高等学位课程提供高品质和严谨的高学位课程，挑战教师思维，以提升教师技能，拓展教师职业前景。领导能力发展课程是为了应对快速变迁的教育制度需求与挑战，培育不同之教育领导者而设计，相关课程及培训时程为：教育领导者课程(6个月)、领导者课程(3个星期)、学校管理与领导课程(17个星期)、建设教育桥梁─学校领导创新课程(2个星期)、高级教师课程(4个星期)、进阶高级教师课程(4个星期)[6]。专业发展课程为教师的继续教育，同时被视为教师终身学习的一部分，由教育学院与教育部共同设计与开发，每年提供500种以上的课程，可供教师就自己的专长做选择，提升专业知识，精进教学智慧，更有效率处理教学挑战。专题研修活动主要由新加坡教育部、国家教育学院、新加坡教育研究协会(Education Research Association Singapore，ERAS)与各级学校提供，包含专业发展课程、工作坊、研讨会、论坛等，旨在加强教师学科知识及教学能力，亦办理各项研讨会、分享教材教法、课程等最新发展趋势讯息。

(五)外在增能：建立系统的“培训—晋升”绩效反馈系统

外在增能主张通过外力去激活主体，并通过客体与主体互动的不断循环和建构达到持续增权，同时强调增能过程中外部力量的推动和促进作用[7]。在新加坡，教师要想在教育事业上不断进步，必须通过严格的绩效评估评定过程。绩效评估评定是教师进行职务职称晋升的前提，也是提高教师队伍质量、提升教师专业化水平的重要保障。教师评鉴与反馈对教师及工作本身具有积极的影响，能增加教师对工作的满意度，使工作获得某种程度的保障，并促进教师专业的成长。

新加坡政府于2005年全面实施绩效管理系统，所有的晋升都要经过评鉴与考核实现。新加坡教师经过三年教学后每一年接受评估，并思考往后的生涯路径，看看自己适合教学、课程专业研究或担任学校领导阶层。随着每一种路径之晋升，薪资也会提高。适合担任学校领导之教师将纳入中阶管理团队，接受训练，担任新的角色，往后再评估其能力，出任副校长或未来担任校长一职。通过每一次的评鉴与考核，都需要教师参加相应的培训，从而达到教师生涯的新阶段。因此，期望获得晋升的教师必须不断接受专业的学习与培训，才能沿着新加坡教育部设置的教师专业化发展路径有序晋升。

三、新加坡中小学教师培训体制给我国的启示

(一)制定长远谋划、科学定位教师培训发展政策

持续、系统、科学的政策支持是推动教师培训永续发展的不竭动力[8]。近年来，我国陆续出台了《中小学教师培训课程指导标准(师德修养)》(教师厅〔2020〕3号)等3个文件、《教师培训者团队研修指南》(教师司函〔2020〕11号)等11个“国培计划”教师培训项目实施指南、《义务教育学校校长专业标准》、《乡村校园长“三段式”培训指南》等4个文件、《关于启动实施中小学校长国家级培训计划的通知》(教师厅函〔2014〕9号)、《关于进一步加强中小学校长培训工作的意见》(教师〔2013〕11号)等多项政策推动了教师培训的蓬勃发展，各类教师培训平台、项目、基地为教师职业发展提供了有力支撑和保障。但是，在近些年教师培训高速发展的背后，仍然存在着各项急需解决的难题，国家行政主导下的教师培训已经无法满足“互联网+”时代中小学教师发展的个性化、多样化需求以及终身发展的需要[9]，因此，中小学教师培训要科学定位、长远谋划，放眼于教师长期职业发展与规划以及国家基础教育改革发展，明确教师培训在教育发展中的长久定位，注重满足教师个性化的发展需求。

(二)构建国家主导、市场运作的教师培训新体制

管理赋权是优化教师培训、提升培训质量的关键，新加坡基于本国需求，教师培训的主导权力随之变化，建立了以国家教育学院主导教师学历提升、学校主导教师在职短期培训的教师培训体制。

当前，我国国家主导的“计划取向”教师培训体制已无法满足教师培训的个性化、多样化需求，我国中小学教师培训应该构建国家主导、市场运作的运行体制。要理清政府与市场的关系，即国家主导保障教师培训的基本方向，发挥市场化的优势，克服计划型教师培训体制的缺陷，推进培训服务的市场化，提高培训的服务质量，为教师发展提供专业、高效、个性化的服务，满足教师职业发展的个性化需求。

同时，借鉴新加坡的培训跟踪机制，需要从制度和机制方面进行变革：一是加大经费保障力度，特别是要将集中培训和远程培训后的跟踪指导纳入培训经费预算。二是对集中培训和远程培训要建立起“培训—指导”一体化制度，培训者进行授课培训前明确其培训后的跟踪指导工作。培训主办单位要根据授课评价、培训后跟踪指导评价支付培训者相应的报酬。三是各地教师培训机构要构建一支强有力的培训者队伍，深入培训的实战阵地、建立工作在学校的制度。

(三)形塑教师主动发展的文化氛围

基于新加坡教师培训文化的形塑以及我国存在的问题，要推动形成教师主动参与的培训文化以及政府、社会、学校对教师培训的重视，激活教师主动学习的热情。环境的塑造，既包括对社会资源参与教师培训的社会环境，又涵盖融入教育发展的基因、内化于教师发展的文化形态。

基于此，要着重打造市场参与教师培训的良性竞争机制，确保培训主办单位必须能够为教师发展提供优质的服务，满足学习的个性化需求。培训主办单位要灵活转换培训模式，既要秉承传统的理论讲授、案例分析，又要用好互联网这个最大的教育信息资源平台载体，线上、线下教学齐头并进，增强教学的实效性。此外，要尽可能地用好信息技术，实现培训学习的信息化、现代化，突破学习时空的局限，共享优质教育资源。在文化塑造方面，迫切需要转变过去“行政化”“拿学分”的庸俗化理念，要构建主动学习、终身教育的理念，使得教师主动学习能够成为一种文化，并不断融合在自身的职业素养提升和教育事业发展中。

(四)建立“师资+课程”协同发展的教师培训资源

对于教师培训而言，内在增能主要在课程体系构建、师资队伍建设等方面，推动中学小学教师培训“师资+课程”内驱动力的增强，形成基于大数据、云计算等信息技术为支撑，由学习者参与、内容丰富的课程资源，满足教师发展的个性化需要。

在课程内驱力方面，积极探索教师培训与教师专业发展的深度融合，从而提升教师参与培训的主动性，塑造教师主动学习的基本素养。培训者在制定培训计划时，要通过听课、访谈、问卷等了解每位教师对专业发展的需求，然后针对不同层次的教师在培训中不断地变换小组进行讨论、提问、发言等，避免全员参与一个讲座、一个报告，特别是有经验的老教师和刚出来的新教师都参加同一内容的培训。在师资方面，主要在于优化师资队伍建设，建立教学名师与教学专家协同的教师培训师资资源库，完善教师培训优质师资的培养制度，以此提升学校各项师资力量与教学水平。可以说，构建好优质教师培训资源库是检验我国教师培训服务体系服务教师培训、服务基础教育能力的关键[10]。

(五)推动教师培训机构与培训效果评鉴体系化、科学化

构建培训机构与培训效果评鉴体系的科学化是外在增能的重要方面。目前，评鉴体系主要是从教育发展规律、政策视野等方面着手建立，这是保障教师培训生态系统良性循环的“隐形推手”。一个成熟的评鉴体系必须坚持政府、学校、参训教师、培训机构等评鉴主体多元参与，形成全方位、全员化、系统化、科学化、动态化的评鉴体制。

2020年10月中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》(以下简称《总体方案》)，强调了如何从服务国家教育发展，未来人才培养的大局出发，落实新时代教育评价改革各项工作是一个重大的理论与实践问题。中小学校作为基础教育的实施场所，承载着社会的重心、家庭的期盼，这一切都有赖于学校良好的办学水平、教师教学质量、校长领导能力的施展等，而我国现有的近1 300万名教师是推动我国基础教育发展的关键力量。《总体方案》的出台也为建立系统的教师培训评鉴体系、形成教师培训质量标准、提升教师培训服务质量提供了智力支持。因此，政府要积极建立优质教师培训机构的鉴别筛选机制和市场化的教师培训机构准入标准与淘汰机制；要制定教师培训质量评鉴体系政策，明确各个利益相关主体的职责与评鉴标准、奖惩机制，从而保障教师培训永续、良性发展。▲