现代职业教育高质量发展的核心要义、制度逻辑及创新路径

◎王 亚 南

2021年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，明确了现代职业教育高质量发展的基本方向和行动指南。“推动现代职业教育高质量发展”是当下和今后较长时期我国职业教育发展的核心议题，也是亟待破解的关键难题。尽管围绕职业教育高质量发展的政策文件频发、制度规定不断增补、资源投入逐年增长，但学生、家长以及社会对职业教育质量不高的印象并没有显著改观。在“双减”政策背景下，职业教育仍然被视为“次等教育”的代名词，依然是学生家长无奈的选择，呼吁取消“普职分流”的声音不绝于耳。在职业教育高质量发展逐渐成为整个社会广泛关注的热点话题之时，有必要厘清职业教育高质量发展的价值取向和内涵实质，并据此重新审视新世纪以来职业教育政策设计、职业学校办学的组织目标与行为是否契合职业教育高质量发展的内在要求；同时，还需借鉴职教发达国家职业教育高质量发展的政策举措、制度架构，凝练职教发达国家职业教育高质量发展的共性规律，进而探寻我国职业教育高质量发展的创新路径。

一、现代职业教育高质量发展的核心要义

职业教育发展到何等程度才能被视为高质量、评判职业教育是否高质量的标准是什么、高质量达成需要职业教育呈现怎样的办学导向和运行模式、办学重心应聚焦到何处、国家要通过何种途径才能实现职业教育的高质量发展，回答清楚这些问题是把握职业教育高质量发展内涵的关键。唯有在明晰职业教育高质量发展核心要义的基础上，才能够据此进一步探析职业教育高质量发展的创新路径。

（一）高质量发展的“定盘星”是学生能力发展

所谓质量主要是指客体的一组特性满足要求的程度，因而职业教育质量的高低主要是其自身的一组特性满足受教育者和行业企业等多元利益主体需求的程度。职业教育高质量发展并没有绝对的客观标准，也不能从单一主体的利益诉求和价值标准出发来判定职业教育质量的高低。把握职业教育高质量发展的内涵实质需要找到职业教育多元利益主体诉求之间的最大公约，并以此为逻辑起点去深化拓展职业教育质量发展的具体内涵。政府、学生家长、行业企业是职业教育质量高低的主要评判者，也是职业教育质量高低的核心利益相关者，他们利益诉求满足的程度直接决定了职业教育质量的高低。对于政府而言，职业教育高质量发展意味着职业教育能够促进所在区域产业发展、增进社会和谐并提高人民幸福感；对于学生家长而言，职业教育高质量发展意味着职业教育能够给学生较好的职业发展机会，帮助学生步入社会后凭借一技之长取得良好的经济待遇和社会地位；对于行业企业而言，职业教育高质量发展意味着职业教育能够满足行业企业的用工需求和人才储备，从而提升行业、企业竞争力。然而，不同主体之间的利益诉求不可能完全一致，必须要找到不通主体利益诉求的核心交汇区才能明晰学校办学的重心。如图1所示，“学生职业能力发展”正是各方利益诉求的最大公约，它是实现其他利益诉求的前提基础。没有学生职业能力的提升，学生将难以适应高薪职业岗位的需求，不仅无法满足行业企业的人才需求，更加难以推进区域产业的发展进步。因此，提升学生职业能力发展水平是职业教育发展的核心职责，评判职业教育质量发展高低的关键标准便是职业教育是否推动了学生职业能力发展水平的提升。

图1 职业教育高质量发展的核心要义

（二）高质量发展的“主阵地”是教师课堂教学

职业教育高质量发展必须通过教师课堂教学（既包括理论课堂教学也包括实践课堂教学）才能够达成实现，教育质量保证的关键在课堂，“教师不能静心于课堂教学，职业教育发展中的所有繁荣景象都是虚幻的”[1]。职业能力发展是职业教育高质量发展的核心目标，而学生职业能力的整体均衡发展必须要通过课堂教学才能够达成，因为课堂教学是职业教育人才培养的重心，是学生接受职业知识学习的主要场所，职业教育资源投入、课程改革以及教师专业发展的最终目标都是为了提高课堂教学的效率与质量。首先，学生习得完整职业知识，实现职业能力发展的主要场所在课堂。对于学生而言，课堂是学生学习专业知识、激发职业志向、发展职业能力的主要场所，如若学生在课堂教学中未能积极投入，也很难在课后有足够的动机投入到学习之中。其次，教师提升教学能力，实现自身专业发展的主要场所在课堂。对于教师而言，课堂是教师改进教学方法、反思教学范式、增进教学技艺的主要场所，如若教师未能将时间、精力充分投入到课堂教学之中，教师专业发展就如同无源之水。最后，学校推进“三教”改革，实现人才培养质量提升的关键在课堂。对学校而言，无论是教师改革、教材改革还是教法改革，最终都是为了让教师在课堂之中通过现代化的教育理念和教学手段将职业知识高效地传递给学生，课堂是“三教”改革成效的最终“检阅场”。

（三）高质量发展的“主基调”是整体均衡发展

职业教育高质量发展不是发达地区院校和部分优势院校的发展，而是不同区域之间、不同院校之间以及院校内部不同专业之间都能够实现整体、均衡发展。所谓整体发展，就是要保证接受职业教育的每一个学生能够真正实现职业能力发展水平的整体提升，不能以部分院校、专业和学生的发展来替代整体，不能因为资源投入见效慢而采取局部优先发展的策略，从而忽视绝大多数学生接受高质量职业教育的权益。所谓均衡性发展，特指职业学校毕业生职业能力发展水平应同区域产业发展相适应，职业教育的规模结构能够同区域经济社会发展相匹配，毕业生就业能力能够满足区域内行业、企业的需求。“职业教育是以就业为导向的教育，职业教育质量内在表现为学生的综合素质，外化表现为毕业生的就业水平。不同区域、不同专业类型职业院校的毕业生由于行业企业发展的需求不同，对其职业技能要求会有所差异，但其综合能力，尤其是学习能力、创新能力应该力求均衡。”[2]职业教育质量高低的评判不能够以部分优势院校、优势专业和优秀学生来替代整体，每一个接受了职业教育的学生都应该实现自身职业能力的提升，都能够通过职业能力提升在社会上找到与能力相匹配的工作机会，从而实现个人价值与社会价值的有机统一，“不让一个学生掉队”是职业教育高质量发展的内在要求。

二、现代职业教育高质量发展的制度逻辑

以职教发达国家职业教育高质量发展的制度实践探索为依据，笔者认为，职业教育以课堂教学为主阵地、迈向高质量发展的制度支撑体系应至少包含三个最为核心的制度，分别是职业教育教学标准制度、职业教育学生职业能力发展测评制度以及职业教育质量评价和监管保障制度。如图2所示，这三大制度之间的关联不是互相割裂的，而是存在着紧密的逻辑关联，并且都是以“学生职业能力发展”为核心。教学标准制度回答了“什么是高质量？”这一问题，明确规定了学生职业能力发展到何种水平才能称之为高质量；学生职业能力发展测评制度回答了“如何测评高质量？”这一问题，明确规定了采取何种方法和手段去测评学生职业能力的发展水平；质量评价及监管保障制度回答了“如何达成高质量？”这一问题，通过明晰激励制度和奖惩措施来规范引导职业学校将组织资源聚焦于学生职业能力发展。

图2 以课堂教学为重心的职业教育关键制度逻辑关系

（一）教学标准制度：教师开展实施课堂教学的依据

职业教育教学标准体系规定了职业教育学生发展到何种水平才能称其为高质量发展。职业教育教学标准制度体系是职业学校课堂教学实施的核心依据。例如：德国“双元制”课堂教学实施必须遵循《职业教育培训条例》《框架教学计划》；澳大利亚TAFE职业教育课堂教学必须按照《培训包》来实施；英国现代学徒制课堂教学的实施则必须遵照《英格兰学徒制规范标准》。这些教学标准教学体系都极其细致地规定了某一专业领域的学生或学徒经过一定时期的教育培训后所应达到的职业能力发展水平，以及要想培养学生达到这样的能力发展水平，教学实施机构应该具备怎样的资质（师资、教学资源、课程体系、内部质量保障体系等）。这些教学标准对所有的职业教育实施机构都是一致适用的，例如在德国“双元制”中，“职业教育条例中所规定的内容是对企业培训来说的最低标准，该最低标准不论地区的差异与区别以及企业的类型与大小都同样适用”[3]。职业教育教学标准制度体系是职业教育高质量发展的基础性工程，它不仅从根本上规范与引导了教师在课堂教学中的教学方式与行为，也为评判职业教育高质量发展目标是否达成提供了根本依据。

（二）学生职业能力测评制度：教师课堂教学质量评价的依据

职业教育学生职业能力测评制度体系是对学生职业能力发展水平展开具体测评，通过对学生职业能力发展水平的测评来评判学校办学是否达到高质量标准。只有建立起公正、权威以及客观的学生职业能力测评制度体系，才能够真正深入了解相关标准是否真正落实到了课堂教学一线，而且学生职业能力测评也是评价教师课堂教学水平的核心依据。例如：德国严格按照“教考分离”的原则将学生职业能力测评的权力完全授予行会机构，而且采取了全国统一的测评模式，保证了测评结果的公正性和权威性；英国和澳大利亚则将学生职业能力测评的一部分权力交予职业教育实施机构，如英国“摒弃了传统的行业协会大考模式，采取了分散培养过程的基于证据的评价方式，由评估员收集和评价学徒的工作表现，基于这些证据资料再颁发资格证书”[4]。他们无一例外都将学生职业能力测评作为推进职业教育高质量发展的核心举措，而且学生职业能力测评都严格按照教学标准制度体系对学生职业能力发展水平的界定。

（三）质量评价及监管保障制度：保证学校、教师专注课堂质量提升

职业教育质量评价及监管保障制度体系是保证职业教育实施机构依据国家教学标准制度体系培养学生职业能力发展的关键。职业教育质量评价及监管保障制度体系、教学标准制度体系和学生职业能力发展测评制度体系应实现紧密的协同互动，对职业教育实施机构进行质量评价和监管都必须依据学生职业能力测评结果和国家教学标准制度体系，唯有如此才能够保证职业教育实施机构严格按照国家标准落实人才培养。例如，德国政府对职业学校进行质量评价和监管主要依据《框架教学计划》，而行会对企业进行质量评价和监管则主要依据《职业教育培训条例》，学生是否能够顺利通过行会考试获取职业资格证书直接反映了职业学校和企业人才培养质量。英国和澳大利亚的职业教育质量评价及监管保障制度体系同样与标准制度体系和学生职业能力测评制度体系建立起紧密的内在关联。澳大利亚质量保障机构对TAFE等职业教育实施机构的质量评价主要依据对学生职业能力发展水平的抽查，而英国则通过第三方机构来对学生职业能力发展水平进行监测，如果职业教育实施机构的人才培养水平未能达到国家标准，便会终止对相关机构的拨款资助。

三、现代职业教育高质量发展的实践误区

当下，职业教育高质量发展的实践探索与职业教育高质量发展的内在要求并不完全匹配。如图3所示，职业教育质量评价以项目获取为重心，职业教育办学质量的高低取决于项目获取的级别和多寡，且围绕项目获取学校之间展开了激烈的竞争；学生职业能力测评制度缺乏国家介入，学生职业能力发展到底处于何种水平同样缺乏科学的测评手段和权威的测评制度支撑，导致学生职业能力发展呈现黑箱化状态；教学标准制度不仅存在缺失而且同另外两个关键制度也缺乏有效衔接，最终导致标准制度体系悬浮于理念、文本层面，难以真正落实到课堂教学一线，课堂教学地位逐步被项目获取取代而边缘化。在项目评价指挥棒的引导下，职业学校普遍将项目获取作为办学的核心目标，使有限的学校组织资源过度聚焦于项目获取上，以行政权力为核心的组织运行破坏了基层教学组织运行的整体性和目标的聚焦性，最终导致学校组织资源无法聚焦课堂教学，组织运行偏离学生职业能力发展。

图3 以项目获取为重心的职业教育高质量发展实践偏误

（一）质量评价重心项目化

我国自1994年实行分税制改革以来，各级政府逐渐将项目作为推进职业教育高质量发展的重要治理手段。“项目”是一个内涵较为广泛的概念，“它原本指事本主义的动员或组织方式，即依照事情本身的内在逻辑，在限定时间和资源的约束条件下，利用特定的组织形式完成具有明确预期目标（某种独特产品或服务）的一次性任务”[5]。“中国特色高水平高职学校和专业建设计划”“国家级精品资源共享课”“国家级专业教学资源库”“高水平虚拟仿真实训基地”等都是较为典型的采取项目制运作方式的专项建设计划，“项目”作为国家贯彻办学意志的重要手段已经普遍存在于职教改革各个领域。除了上述这些较为典型的专项建设项目外，政府也采取了一些类项目化的治理手段，如试点类项目（现代学徒制试点），竞赛类项目（全国职业院校技能大赛）以及荣誉类项目（国家教学成果奖），他们同样具备项目制运作的基本特征，都会对职业学校组织运行产生深刻的影响。随着项目逐渐被视为一种提高职业教育质量的重要手段，其已得到广泛应用并逐渐扩大，各种项目基本覆盖了职业教育办学和育人的各个领域，而且这些项目都是竞争性的，都有政府公信力的“背书”，能够获取项目本身就代表了政府对学校办学水平与质量的认可。项目逐渐从治理手段转变成为判断职业教育质量的重要尺度，在涉及院校、专业以及教师教育教学质量评价时，依据项目的级别和多寡进行评价逐渐成为时下职业教育质量评价的主要依据。例如，在中国特色高水平高职学校和专业建设计划项目遴选管理办法中就明确指出获取足够级别和数量的项目是参与评选的基本前提，而且各种第三方评价机构公布的“排行榜”中也将政府发布的各种项目作为关键评价指标。除此之外，在职业院校内部，评价一名教师、一个专业或者一个院系，项目获取的数量与级别都成为其质量评价的核心指标。

（二）学校组织行为功利化

以“项目制”为核心的财政转移支付和项目管理模式不仅重构了各级政府之间的科层制关系，还重塑了政府和职业学校之间的关系，项目制已经日益深入地嵌入到整个职业教育的治理结构之中，深刻地影响到职业学校的组织目标和行为策略。项目制治理运作模式具有“非计划性”“行政驱动”“竞争排他”的特征。由于获取项目是职业教育场域内获取优势位置和争取办学资源的关键，职业学校在组织运行的目标取向上不再指向学生职业能力的发展，而是将获取项目作为组织运行的首要目标。项目制的运作模式重构了职业教育场域的游戏规则，在新规则的支配下，职业学校组织运行呈现出目标短期化、行为功利化的倾向。其一，项目制运行的非计划性导致职业学校“运动式接包”。由于项目获取的层级和多寡是评判职业学校办学质量和社会声望的重要依据，导致职业学校不敢轻易放弃政府发包的任何一个项目，“凡项目必争取”是职业学校不得不采取的组织策略，但由于项目的临时性和意外性致使职业学校不得不经常进行组织动员，运动式治理逐渐成为组织生活的常态。其二，项目制运行的行政驱动导致职业学校“行政主导一切”。为了能够充分调动组织资源以应对激烈的外部竞争，职业学校在内部资源整合上会愈加倚重“行政权力”的专断作用，“以行政权力调动全校力量，以层级化的指令安排申报工作，以行政方式集结资源”[6]。行政权力僭越于专业权力，逐渐成为职业学校组织内部的主导力量。其三，项目制运行的竞争性导致职业学校采取“非均衡竞争策略”。在“唯项目”的功利主义竞争氛围下，职业学校不得不采取非均衡竞争策略来提升项目获取的概率，将项目竞争的机会给予优势院系、专业和教师，从而导致项目资源多集中于部分院系、专业和教师，在现实运作中造成了“强者恒强”“好马多吃草”的“马太效应”。

（三）课堂教学地位边缘化

随着职业学校办学导向的项目化和组织行为的功利化，职业学校内部制度架构以及组织运行模式都随着组织目标的转移而进行重构调整。为了激发二级院系、专业以及教师参与项目竞争的积极性，职业学校建立起了以项目获取为导向的全方位压力型绩效考核体系，在对二级院系的目标责任考核，对专业的专业建设绩效考核到对教师的岗位聘期考核、专业技术职务评聘、教学业绩考核以及职业能力测评等多种考核中，项目都是考核指标体系中的核心。职业学校为了应对项目锦标赛而建立起的制度体系尽管适应了外部场域环境的竞争需要，但却导致课堂教学的地位逐渐被组织有意或无意地边缘化。首先，积极申报各级政府发布的项目成为职业学校组织生活常态，有限的组织资源过渡聚焦于项目获取上。职业学校不得不将有限的组织资源聚焦于无限的项目竞争之中，而且由于项目申报的限额制，导致职业学校之间的竞争日趋激烈，有限的项目名额、零和博弈的竞争态势又导致职业学校不得不在一轮又一轮的竞争中不断在资源投入上加码。其次，职业学校基层教学组织地位虚化、功能弱化，无法有效承担其保障常规课堂教学质量的重要职责。由于学校内部不同管理条线中都存在着相关项目，在组织实际运行中，“块状”的基层教学组织会承接来自不同管理“线条”的项目化任务，基层教学组织势必会被来自不同线条的项目任务割裂为目标各异的项目化小团队，致使基层教学组织无法有效整合资源聚焦于课堂教学，从而导致课堂教学质量无法获得有效的组织保障。最后，职业学校教师在现实利益考量下，将更多的时间、精力投入到项目获取上。由于项目获取的层次和多寡同职称晋升、物质奖励、荣誉激励紧密挂钩，导致大部分教师缺乏足够强烈的动机专注于课堂教学。在没有足够的利益和外部管理压力驱动的情况下，仅依靠教师个人良心保障的课堂教学出现“注水”的现象就成为一种不可避免的现象。

（四）学生能力发展黑箱化

学生职业能力发展是职业学校人才培养的核心目标，也是评判职业教育是否实现高质量发展的核心指标。因此，职业教育高质量发展的首要前提是建立科学的职业能力测评制度体系，“科学的职业能力测评，可以评估诊断学生的职业能力和职业认同感发展水平，从而对不同地区、不同院校、不同班级间的教学质量进行比较，可以藉此获得人才培养质量的准确信息和重要参数，为各级政府制定政策提供依据，为职业院校课程和教学改革提供启发”[7]。当下针对学生职业能力发展水平的测评制度普遍缺乏足够的信效度，未能真正反映出职业学校学生的职业能力发展水平，而且在项目导向质量观引导下，职业学校未能认识到学生职业能力测评的重要价值和意义，学生职业能力发展到底呈现何种水平实质上处于“黑箱”状态。目前，我国针对职业学校学生职业能力发展水平的测评主要有课堂测评、课程考试测评、技能竞赛、毕业考试测评、基于X证书和职业资格证书的能力测评，可以分为校内测评和校外测评两个方面。从职业学校内部测评来看，最大的问题在于效度偏低，很难真正客观衡量学生的职业能力发展水平。学校将测评权力赋予教师，仅对教学过程进行形式化规范与监督，教师既是课程授业者也是学生职业能力测评者，导致教师缺乏足够的动机和能力对学生职业能力发展水平进行严格测评，学生考试通过率普遍处于较高水平，测评结果失真严重。对职业学校而言，由于政府和社会对学校的绩效考核主要取决于项目获取层级和多寡，职业学校更为关注学生的就业率、毕业率、竞赛获奖数等显性数字指标，缺乏对学生职业能力发展水平的实质性关注，无法判断学生职业能力发展水平是否达到国家教学标准的要求。实际上，职业学校普遍95%以上的高毕业率很难真正反映职业学校学生职业能力发展的真实水平。从外部测评来看，学生技能竞赛测评只能测评部分学生的职业能力发展水平，并不能代表学生整体水平；X证书目前只是对学生单项职业技能的测评，无法覆盖所有专业领域和专业对学生职业能力的整体性要求；而且，由于测评结果和学生毕业以及未来职业准入、收入待遇之间缺乏制度衔接，导致学生缺乏参与X证书学习并接受能力测评的积极性。

四、现代职业教育高质量发展的创新路径

在基本明晰现代职业教育高质量发展的内涵实质、价值取向基础上，基于现代职业教育高质量发展的制度逻辑，针对当下我国职业教育高质量发展的实践误区，笔者认为，要实现现代职业教育高质量发展必须从评价、制度、组织三个层面整体推进。首先，要发挥评价指挥棒的理念引导作用，以学生职业能力发展为核心确立职业教育高质量发展的“路向标”；其次，推进各级政府职业教育治理范式的转型，以制度建设为“导航器”来引导职业学校迈向高质量发展路向；最后，职业学校自身要推进组织运行模式的变革，以基层教学组织为教学运行的重心来引导组织资源聚焦于课堂教学。

（一）评价转向：以学生职业能力发展为核心确立评价指挥棒

职业学校办学行为功利化、课堂教学地位边缘化的根本原因在于职业教育评价的“唯项目”。要实现学生职业能力发展必须首先重新确立以“学生职业能力发展”为核心的评价指挥棒，必须尽快建立全国统一的职业院校学生职业能力发展国家测评制度体系，学生职业能力测评的权力必须要重新从学校、教师的手中收归国家，将其纳入国家事权。首先，在学生职业能力测评的制度设计上应按照“管办评”分离的原则凸显独立性。职业教育学生职业能力测评应首先在全国层面建立统一的制度框架体系。因此，建议在国家教育督导委员会下成立全国职业院校学生职业能力测评中心，由其联合全国行业职业教育教学指导委员会根据国家职业教育教学标准制度体系研制各个专业领域都能够使用的学生职业能力发展模型，明确不同层次职业教育毕业生应达到的职业能力发展水平，并制定统一的测评方法与程序。其次，在学生职业能力测评方法以及程序上应通过科学、精密的设计凸显权威性。在职业能力测评方法的开发上应按照经济性与有效性的原则开发职业能力测评方法，保证职业能力测评既能够真实反映学生的职业能力发展水平又能够大规模地应用实施。因此，“建议借鉴德国 IHK 和 HWK 职业教育毕业考试的经验，研究既能保证专业内容效度，又能满足考试科学性要求的试题模型，建立标准化考试组织流程和评分模式（包括笔试、实操和口试），探究全方位呈现考试结果的方式”[8]。最后，在学生职业能力测评的组织运行上应按照规范严格的原则凸显公正性。在国家确立学生职业能力测评制度架构和实施程序、规则的基础上，应由省级教育督导委员会联合省级教育考试机构、省级职业教育行业教学指导委员会负责在各个省份具体开展本省职业能力测评工作。在测评工作的组织运行上应做好考试结构、命题、形式、时间、组织、考场场地、设备管理、考场规则、阅卷评分以及成绩分析等测评全过程的标准化、规范化，保证测评的公正性。

（二）制度重构：以国家职业教育制度完善为基石重塑办学生态

“无论是职业院校的办学水平还是职业教育体系的建设状态，都不是当前职业教育发展中的关键问题，当前职业教育发展中的关键问题是国家基本制度不健全。”[9]我国亟待通过体系化的制度建设避免职业学校办学行为的功利化和短视化，加强部门协同和政策统筹，弱化项目化治理工具的使用频度，建立以制度建设为核心的常态化治理机制，从而为职业学校办学创造一个稳定、可预期的制度环境，引导职业学校关注学生职业能力的整体提升。基于对职教发达国家职教体系的经验借鉴，我国职业教育制度的系统完善应从教学标准制度、学生职业能力发展测评制度以及质量评价和监管保障制度三个方面进行系统优化。首先，优化教学标准制度体系开发机制，强化职业教育教学标准与国家职业标准体系的对接。有必要通过国务院部级联席会加强教育部和人社部的沟通，将国家职业标准相关机构纳入国家教学标准制度体系开发体系之中，实现职业教育教学标准体系开发和职业标准体系的联动性。其次，强化职业教育教学标准制度体系与职业教育质量评价和监控保障制度的关联性。各级政府在对职业教育人才培养过程和培养结果的评价和监管保障上应将教学标准制度体系的落地实施作为核心。不仅要抓紧构建基于国家专业教学标准的职业教育专业认证制度，还要建立教学标准制度体系落地实施的监督机制，对教学标准的落实情况进行评估和监督，将标准落实情况作为评判职业学校办学的主要依据。最后，强化职业教育教学标准制度和职业教育学生职业能力发展测评制度的一致性。国家职业教育学生职业能力测评制度的建构应严格按照国家教学标准制度体系中对学生职业能力的要求来开发测评模型及试题库，而国家教学标准制度体系的开发则应明确不同专业领域、不同层次学生所应达到的职业能力发展水平，并对能力测评方法和测评程序进行细致规定。

（三）回归课堂：以课堂教学为主阵地调整优化学校组织运行

职业学校作为一个以育人为使命的教育组织，必须将学生的职业能力发展作为办学的主要目标，将课堂教学作为人才培养的主阵地，切实发挥基层教学组织在人才培养质量提升上的主体地位。首先，应按照“教考分离”的原则重新理清学校职能部门与二级院系、专业之间的关系定位。学校教务处、学生处、人事处等部门在推进学生职业能力发展的相关事务上“主管”，二级院系和专业作为基层教学组织在推进学生职业能力发展相关事务上“主办”，而学校教学质量管理部门、院校研究中心以及校外合作行业企业在学生职业能力发展相关事务上“主评”。通过管理与评价的分离、教学与评价的分离，可以保证相关主体围绕学生职业能力发展实现分工协作、紧密协同。其次，应建立柔性化、扁平化的教学管理运行体制，服务于基层教学组织运行。学校职能管理部门主要通过理念引领、标准制定、问题诊断、成效测评等工作，从管理教学向服务教学转变，从直接干预教学向环境创设转变，从“重过程规范”向“重成效监测”转变，从具体干预基层教学组织的专业建设和课堂教学向注重学生发展转变，激发基层教师在课堂教学上的主动性。要通过纵向权责的调整，逐步改变自上而下的刚性化的行政管理模式，将人才培养质量管理的主体与责任重心真正下移至基层教学组织，激发基层教师的创新活力，逐步缩短信息—决策链条的幅度距离，实现“让一线呼唤炮火，让真正听得见炮声的人进行决策”。最后，以学生职业能力发展为核心依据重构绩效评价体系。职业学校应与区域内领先的行业企业在国家、省级教学标准体系基础上制定学校内部教学标准体系，根据技术技能人才成长规律将人才培养过程中涉及到的关键要素与环节进行标准化建设。学校质量监测部门、教学督导部门、院校研究部门和合作行业企业应联合建立校内的学生职业能力测评委员会，由其具体负责实施对校内学生职业能力发展水平的测评工作；测评要以教学标准体系为依据，测评结果同二级院系考核和教师绩效考核挂钩。对二级院系、专业建设以及教师的绩效考核评价体系应以学生职业能力发展为核心依据，充分发挥学生职业能力测评的“指挥棒”作用，以学生职业能力发展测评结果为依据建立学校内部质量评价及监管保障体系，引导基层教学组织聚焦于课堂教学，专注于学生的职业能力发展。