普惠性民办学前教育高质量发展：内涵、逻辑与长效机制

何 晶，周兴国

（安徽师范大学教育科学学院，安徽芜湖 241000）

在新时代经济社会高质量发展的背景下，学前教育亟须从高速增长迈向高质量发展阶段，实现内涵式发展的战略转型［1］。实现学前教育高质量内涵式发展，不仅是其自身发展的内生性需求，也是对新时代教育高质量发展的应然性回应［2］98-116。2021年11 月，教育部等多部门共同发布了《“十四五”学前教育发展提升行动计划》，强调学前教育的公益普惠性质，2025 年实现普惠性幼儿园的覆盖率达到85%以上。2022 年4 月26 日教育部在相关会议上指出，支持继续扩大普惠性学前教育资源，鼓励普惠性民办学前教育发展，推进“全面三孩”政策的有效实施。据《中国教育统计年鉴（2021）》相关数据显示，2021 年包括公办园与普惠性民办园在内的普惠性幼儿园数量达到24.5 万所，占全国幼儿园总数的83%。伴随“全面三孩”政策的实施，公众对多渠道增加普惠性资源供给的需求日益增加，普惠性民办学前教育作为普惠性资源的重要组成，是生育政策配套体系建设不可或缺的一部分。此外，普惠性民办学前教育的普及程度体现了社会公共教育的公平性程度。发展普惠性民办学前教育是学前教育实现公益性发展的重要举措，是增强群众获得感和满意度的重要路径。普惠性民办学前教育作为公办性质学前教育的组成部分，其本质特征应当为公益共享，以缓解公办幼儿园学位供给不足的现状，有助于缓解普惠性学前教育资源供给短缺的问题，扩大民间资本对普惠性学前教育的投入。通过多种渠道提高民办普惠幼儿园的办园质量，厘清普惠性民办学前教育高质量发展的内涵，梳理其发展的逻辑路向，形成普惠性民办学前教育发展的长效机制，实现学前教育普惠性高质量发展与民办教育的有效对接，是“十四五”时期我国学前教育改革与发展的重要任务。

一、普惠性民办学前教育高质量发展的内涵

“高质量发展”作为经济话语而非学术话语概念，代表政策实施期望达到的“理想样态”，其学术意识或学术合理性较弱。为避免“高质量发展”概念的泛化，从理论上厘清“高质量学前教育”与“高质量民办学前教育”的意涵，有利于对普惠性民办学前教育高质量发展进行针对性界定。

（一）学前教育高质量发展的内涵

“质量”一词，包含“质”和“量”两个不同的成分。“质”最早见于《说文》中，意即“以物相赘也”，其释义为“本体，本性”。“量”之义体现为“衡权者，……衡所以任权而均物平轻重也”，意为计量单位。“质量”作为一个组合词，多用于物理学中指“物体所含物质的量”及“产品或工作的优劣程度”，原用于哲学、物理、管理、产品等领域，后期逐步被移植入教育领域。“高质量”的概念最早来源于经济学领域，是指实施系统化的质量监测保障，促进质量提升，推进经济的高质量发展［3］。学前教育高质量发展的关键在于质量观、发展观、发展理念与发展范式的转型与升级，需综合考量过程层面及实质效能层面等多种因素的影响。构建覆盖面广、基础性强、系统协调的学前教育公共服务体系，旨在为不同需求的公众提供不同类型优质的学前教育机会，实现由“提速为主”转为“提质为上”，由“外延式发展”转向“内涵式发展”的高质量样态，凸显公益普惠和均衡充分的核心思想。实现学前教育高质量发展的战略转变应推进学前教育由规模数量外延式发展到质量内涵式发展转向由市场化利益追逐向公益普惠性转向、由发展不均衡不充分向效率公平兼重转向等内涵向度。学前教育内涵式高质量发展着眼于协调各要素的配置效率，实现体制机制、人才培养的质量规格等多方面的提升，公益普惠是学前教育改革与发展的逻辑起点和根本遵循，民生指向是学前教育高质量发展的目标追求，是对学前教育价值特征和利益属性的基本判断，彰显出学前公共服务供给对人民美好生活需求的满足程度。

鉴于不同区域不同体制下的学前教育横向、纵向及发展阶段不同，高质量发展的层级存在显著差异，对于学前教育高质量发展的内涵应从更广阔和综合的视角进行理解。首先，从主观与客观两个维度形成覆盖三维主体价值诉求和思维核心素质要素的综合结构，学前教育高质量发展以幼儿的身心发展为根本追求，涵盖结构性质量、过程性质量、结果性质量三大方面，且针对每个质量向度设置具体的质量评价指标不同［4］。结构性质量包含如环境与空间设计、师资条件、师幼比等，如《早期儿童环境评价量表》（ECERS-R）作为国际最常用的托幼机构质量评估量表，主要测评维度注重结构性质量部分。其关注幼儿园的活动场地、室内生均面积、玩教具种类数量、大型器械等硬件环境与材料投放，使幼儿在与周围丰富环境的互动中主动建构知识，符合学前儿童的学习方式与特点。过程性质量包含课程实施、师幼互动等，对幼儿的语言能力、读写技能与社会技能的发展有较高的要求，代表性评估工具为美国CLASS 课堂评估系统。结果性质量主要指儿童身心发展的结果与水平，由于幼儿的身心发展水平受到多方面因素的影响，其质量测评的具体实施仍然存在难度。结构性质量表现为静态性质量，过程性质量侧重于动态性质量。当前国际学前教育发展的方向更多关注过程性质量，实现终结性评价转为形成性评价与增值性评价相结合的多元评价方式，是质量测评发展应有的向度。其次，基于“社会中心”与“个体中心”生发出学前教育高质量发展的两种不同模式：一种侧重于公众的基本服务需求，注重实现教育供给的公益普惠性；一种是以幼儿的身心健康发展为宗旨，主张高质量的教育在于回归教育的本身。两种发展模式体现学前教育高质量发展不同的逻辑路向，是学前教育实现高质量发展的内涵所在。

（二）普惠性民办学前教育高质量发展的内涵

“普惠”的概念最早源于社会福利领域，由社会福利理论的奠基人理查德·蒂特马斯于1967 年首次提出［5］。普惠性民办学前教育高质量发展有两个参照系，即横向的公办学前教育参照系和纵向的营利性民办学前教育参照系。前者是学前教育一体化的质量指标，要求普惠性民办学前教育作为公办学前教育的组成部分，在质量标准方面应当达到公办学前教育相同的水平。后者是以民办学前教育体系为质量指标，要求普惠性民办学前教育在归属于民办教育体系的前提下，充分体现出自身独特的发展特点，而非对公办学前教育的简单照搬照抄。从纵向上看，普惠性民办学前教育占据普惠性学前教育资源的比重不断增加，是学前教育体系的重要组成部分。从横向上看，民办学前教育包含普惠性民办学前教育与营利性民办学前教育。普惠性民办学前教育高质量发展，突出学前教育发展理念的转型，是普惠性学前教育体系建设的逻辑延伸，也是民办学前教育普惠性转型发展的逻辑映射。高质量学前教育体系建设，是普惠性民办学前教育高质量发展的直接来源，规定其话语逻辑与价值方向。普惠性民办学前教育高质量发展主要包括三层含义：一是各类型、不同规模的普惠性民办学前教育的高质量发展；二是教育要素和主体的高质量发展；三是高质量普惠性民办学前教育体系建设与高质量学前教育体系是有机统一的整体。普惠性民办学前教育系统中相互联系的各教育要素有序组合和良性发展，包括教育结构、经费筹措、人才培养、教育管理、师资培训、课程教材、信息技术、教育科研、测量评估等方面，涵盖政府、社会的支持与幼儿家长等相关主体。情感支持方面的质量关注教师与幼儿积极的情感联结，如对幼儿积极肯定的鼓励，对幼儿生理、心理需要的及时回应，对幼儿观点、兴趣的尊重等。教学支持方面关注幼儿的认知发展、教学反馈的质量、幼儿思维能力与语言发展等。

民办教育是对应公办教育的教育形式。民办学前教育分非营利民办学前教育和营利性民办学前教育两种，两类学前教育在利益分配、定价收费方面有较大的差别。不同于营利性学前教育以市场为导向、以利益追逐为目标，普惠性民办学前教育应在办园规模、收费标准方面符合国家规定，在财政补贴、购买服务、税费减免等方面享受与公办学前教育同等的政策扶持。普惠性民办学前教育高质量发展的内涵特点有二：一是实现公办、民办学前教育的一体化；二是区别于营利性学前教育，凸显普惠性学前教育自身的特点。从民办学前教育高质量发展的模式来看，普惠性民办学前教育高质量发展内涵同样应包括结构性、过程性、结果性质量的相关内容。从高质量民办学前教育与高质量普惠性学前教育两个方面进行比较分析：首先，高质量民办学前教育规定招生制度及各班型的招生班额，满足幼儿入园需求且具备相应条件，规定教职工的具体配备数量（包括专任教师、保育员、专兼职保健人员的准入资格、岗位要求等），建立科学规范的保育教育体系，实现幼小衔接的科学化。再说，“普惠”是普惠性学前教育高质量发展的根本聚焦点，从可持续发展的角度上讲，“普惠”应有三重内涵：价格可接受、家庭可承担、质量有保障。“价格”并非单纯的收费价格低廉，还包括收费标准在当地价格指数中的变动趋势；“家庭分担”是依据弹性原则确定幼儿园办园成本中家庭分担的比例，以此来评价学前教育是否真正做到普惠；“质量之惠”是强调高质量、可持续的普惠，即让这种优质无形的软指标嵌入普惠这种可视的硬指标，实现“形式普惠”与“实质普惠”的融合。

综上，普惠性民办学前教育高质量发展是以实现规范化发展为基础，以满足人民群众对高质量学前教育的需求为导向，以普惠性、高质量为主要特征的，突出了普惠性民办教育的生态特色与文化特色。提高普惠性民办学前教育发展的优质化程度与水平，由规模扩张转向结构升级，推动民办学前教育与公办学前教育的协同发展，实现普惠性民办学前教育资源供给的持续增加，发展方式由规模数量型的外延式发展转变为以提高质量、优化结构的内涵式发展，是普惠性民办学前教育高质量发展的真正内涵所在。

二、普惠性民办学前教育高质量发展的逻辑

普惠性民办学前教育的高质量发展，是对民办学前教育转型为普惠性学前教育过程中，原有的粗放式规模发展模式出现的“资本入驻”“过度市场化”“过度产业化”等乱象的必要纠偏。以“高质量发展”的问题域为核心，考察新时代普惠性民办学前教育发展改革的实践，应遵循理论逻辑、政策逻辑与实践逻辑三大逻辑取向。

（一）普惠性民办学前教育高质量发展的理论逻辑

普惠性民办学前教育属于准公共产品的范畴，普惠性公共产品的发展水平主要取决于产品的可及性、价格的可接受性、服务对象的普惠多样性、内容标准的适宜性［6］。从整个教育体系的奠基作用与普惠性民办教育的薄弱环节的双重视角，审视普惠性民办学前教育的高质量发展问题，应将质量建设建立在园所生态与文化的基础上，建设适合普惠性民办学前教育的需要，在课程与教学方面实现本土化资源的开发与利用，从理论上加强普惠性学前教育的内涵式发展，形成并发展普惠性民办学前教育建设的理论体系。源于自由经济思想、新制度经济学与公共选择经济学的新公共管理理论［7］67-85，以现代经济学与私营企业管理理论与方法作为理论基础，强调自由市场的价值，主张用市场来配置社会资源并且做出相应的制度安排。从新公共管理理论的视角出发，探析普惠性民办学前教育发展过程中的问题，其主要表现为：缺乏统一的质量评估标准、从业者相关利益未受到充分重视、管理方式与管理水平有待提高、形式化的政策制定及执行等方面。从市场经济理论的视角来看，普惠性民办学前教育在由民办学前教育转型的过程中，依然保存着市场经济制度竞争环境中“寻求利润最大化”的理念，不惜牺牲办园质量，处于希望获取利润的“营利之忧”与寻求普惠稳定“普惠之困”的生存矛盾之中［8］，普惠性民办学前教育高质量发展存在着多方利益博弈现象。依据协同学理论，政府与市场在普惠性民办学前教育发展中存在协同缺失的现象［9］，主要表现有二：首先，政府对提供公办性质学前教育资源的普惠性民办学前教育缺乏有效的规范；其次，对普惠性民办园的培育与支持力度不足。一些地方虽然积极支持民办园转公转普，以控制过度逐利、无序竞争的现象，但是针对民办园转公转普后的扶持力度与公办园相比存在较大的差距，从而使普惠性民办学前教育资源的数量优势难以转变为内涵质量优势。

（二）普惠性民办学前教育高质量发展的政策逻辑

政策导向是发展的指向。普惠性民办学前教育政策包括国家引导民办资本转型普惠性学前教育领域的鼓励性政策，主要是对办园主体税收、房租减免等多方面扶持性措施，这种长效性政策体系应符合政策理论的整体性、多样性要求。普惠性政策应注重公益性、规范性要求。普惠性学前教育高质量发展政策的颁布实施，以促进普惠性学前教育资源的增加为目的，最终以实现人民对美好生活的追求为目的，属于政策的正向引导功能。它主要表现在两个方面：一是对加大民间资本投资普惠性学前教育的导向性激励政策。近年来国家相继出台的支持普惠性学前教育的相关政策，包括对普惠性民办园的园务管理、师德师风、安全问题、卫生保健等管理机制，对营利性民办学前教育转公转普持支持态度，进而扩大普惠性学前教育资源在整个学前教育领域的占比。二是对影响普惠性民办学前教育的发展的负向因素进行制约与协同治理的政策。普惠性民办学前教育基本定位于民办学前教育，由于民办学前教育最初产生于市场经济的环境中，为追逐利润、实现利益的最大化，以获取足够的资本进行集团化扩张，因而出现了降低园所保教质量以节省开支等问题。相关政策对民办园过度逐利现象进行了有效制约，通过对市场及园所不当现象、行为的及时规制，建立了各级政府与社会群体等多元治理主体，实现了对普惠性民办学前教育协同管理、共同治理；针对园所为提高收费以实现利益最大化，刻意增加双语教学、引入国际化元素等行为进行督导评估与政策规约，增加了普惠性民办学前教育高质量发展的空间与动力。

（三）普惠性民办学前教育高质量发展的实践逻辑

普惠性学前教育高质量发展是符合“全面三孩”政策的发展需求，作为人口老龄化、少子化生育政策调整的配套措施，是实现学期教育从规模数量型发展模式转向公平质量型发展模式的应然性举措［10］。普惠性民办学前教育作为其中的重要组成部分，其高质量发展面临诸多现实困境：首先，普惠性民办学前教育由于收费低于其他民办学前教育，软硬件设施无法达到高端园的标准，基本处于中低端幼儿园的水平，面对学前教育市场不完全竞争的现状，易陷入“普惠之困”与“营利之忧”的尴尬处境。民办幼儿园转公转普的动因，一方面体现在获取政策的基础性红利，另一方面则希望通过多种方式缩减办园经费、增加收费实现经济效益的增加。基于此，很大程度上会出现普惠性民办园规范性质量下降的现象，部分小规模普惠性民办园甚至难以达到公办园规定的统一标准，使普惠性民办学前教育高质量发展面临诸多困难。其次，在普惠性民办学前教育发展的过程中，存在办园标准不规范、园所软硬件质量未能达到国家标准、安全问题未得到有效解决、师资配备不足等诸多实践性问题。此外，还存在着忽视园所质量提高的单一线性发展以及管理制度碎片化、不成系统的问题。普惠性民办幼儿园作为实现学前教育公益性、教育公平的重要举措，从数量规模优势转变到质量优势，应重视不同地区之间的区域差异与园际差异，收费定价应符合当地的经济及人民的生活水平，在经费投入、办园标准、硬件设置方面均要求达到公办园的同等水平，以弥合公办与普惠性民办学前教育供给质量的差异，实现普惠性学前教育需求侧与供给侧的有效结合。此外，普惠性民办学前教育的实践发展逻辑，应体现教育公平原则与关注弱势家庭学前教育需求的关怀伦理原则，对处境不利家庭的学前教育需求采取优先供给的原则，增加普惠性学前教育资源的可获得性，以普惠性民办园的建设扩大学前公共服务供给的覆盖范围，实现保障公众基本需求的目标。部分农村普惠性民办学前教育机构的教师质量一时不能达到城市普惠性民办学前教育的标准，可以利用本地的特色资源开发丰富多样的活动材料。一线城市的普惠性学前教育结构性质量较高，则应多关注课程、师幼互动、家园共育等方面，通过引入第三方评价机构评估幼儿的发展水平，促进幼儿的发展。

三、构建普惠性民办学前教育高质量发展的长效机制

推进普惠性民办学前教育高质量发展要实现普惠性民办学前教育资源配置的均衡，彰显普惠性民办学前教育发展的自身逻辑，也应构建普惠性民办学前教育发展的长效机制。为此，要树立科学的质量管理观念，建立多元主体参与的现代管理体制，健全园务管理、安全保障、卫生保健等方面的管理工作机制，教育、财政、卫健、人社等机构协同联动，强化对普惠性民办幼儿园的安全保障、经费管理、保教质量、师资力量等方面的协同管理。

（一）首要前提：制定相关的政策、法规，实现普惠性民办学前教育规范化发展

首先，规范管理是普惠性民办学前教育高质量发展的基础。我们要认真贯彻落实党和国家的教育方针政策，严格依法依规办园，对普惠性民办学前教育进行管理，及时整改基本办园条件不达标、专职教职工数量不足、班级规模过大的园所；坚守园所安全的办园底线，树立安全发展的理念，将安全稳定作为办园质量提升的重要前提。公办学前教育、普惠性民办学前教育与民办学前教育三者的结构布局应当均衡合理，加大公办和普惠性民办学前教育的比重，以保证人民群众的基本需求。其次，健全预防营利性收入的相关配套机制，包括免税政策、政府资金投入的使用规范、利润性收入的奖惩机制等。普惠性民办学前教育作为“民办非企”，属于“非营利性”机构，不能将政策引导局限于收费标准的规范，而应当厘清普惠性民办学前教育获取“合理回报”的边界及限制，明确“普惠”与“营利”两种性质不可兼得。再次，依法依规办园是普惠性民办学前教育高质量发展的前提和基础，要建立普惠性民办学前教育投入法律及政策约束机制，为实施方案颁布后普惠性民办学前教育高质量发展的具体实践提供制度保障［11］。

受地方政府财力的影响，目前各地对普惠性民办学前教育的管理主要采取限价政策，财政性经费投入有限，在资助的额度、内容等方面存在不稳定性，主要通过以奖代补、实物资助等形式，未能从根本上解决普惠性民办学前教育经费不足的问题。有鉴于此，要强化依法治理的理念，建立保障普惠性民办学前教育正常运转的监督处置机制，针对任意解聘教师及拖欠教师工资、未进行基本的保险保障等问题，应依法建立园所资产与管理规章制度，严格按照规章制度办园，严禁通过改变办园类型和办园性质而获取办园收益，严禁通过加盟连锁、协议控制等方式开展集团化办园盈利。实现普惠性民办学前教育的规范化高质量发展，必须积极探索普惠性民办学前教育管理、经费和质量监管的有效方法，使普惠性学前教育资源惠及幼儿、家长及教师。

（二）应然保障：建立财政投入保障制度，推进公办与普惠性民办学前教育要素的自由流动

公办学前教育与普惠性民办学前教育之间的教育质量差距较大。公办学前教育拥有稳定的政府资金投入，软硬件设施、教育质量有保障，收费较低、家长成本分担比例低。普惠性民办幼儿园质量参差不齐而收费高于公办园，容易出现公办幼儿园“一位难求”，普惠性民办幼儿园“未能真正实现普惠”的现象影响教育公平的真正实现。有鉴于此，首先，要实现普惠性民办学前教育公共服务投入制度的规范化，建立以财政投入为主、社会组织的投入及家庭部分承担为辅的经费投入机制。同时，要积极探索合理、具体的补助标准及生均经费标准，建立经费实际使用的跟踪与评估制度，以确保民办普惠园经费使用的科学与有效。例如，根据普惠性民办园中幼儿的数量，按月进行相应补贴，鼓励普惠性民办园开展特色化办园，开设适合幼儿各年龄阶段的兴趣培训等。其次，要促进公办学前教育财政与普惠性民办学前教育财政的一体化，缩小公办学前教育和普惠性民办学前教育质量的园际差距，真正实现公平高质量普惠性学前教育资源的份额增加，消除公办与普惠性民办学前教育的差异化收费，实现普惠性学前教育收费的均等化［12］。为此要完善普惠性民办学前教育公共服务的非营利性制度，建设公平导向的财政投入制度与成本分担机制依然是当前普惠性民办学前教育高质量发展应当努力的方向。普惠性民办学前教育的发展是“十四五”时期学前教育高质量发展的重要组成部分，实现不同办园体制的普惠性学前教育资源的质量、价格的一体化，建立“公共财政投入为支撑、多渠道投入相结合”的普惠性民办学前教育投入机制，是推进普惠性民办学前教育体系建设与学前教育高质量发展的应然方向。再次，实现学前教育资源要素的自由流动与优化配置是推动普惠性民办学前教育高质量发展的重要途径。公共服务供给主体协同共生的组织模式和行为模式，能使公共服务协同供给更加系统化、完备化，使各方主体实现协同发展。为此要构建公办、普惠性民办学前教育资源协同分配制度，推进城乡学前教育资源分配的一体化与均等化，推动优质学前教育资源的有效结合，使适龄幼儿获得均等的入园机会，实现优质学前教育资源获得的机会公平。为此要积极推进优质学前教育资源集团化发展模式，发挥优质教育资源的辐射带动作用，以教师资源、教学资源等资源载体为关键，实现公办、普惠性民办学前教育资源的均衡化。

（三）重要支撑：支持普惠性民办园特色化课程及品牌创建，提高普惠性民办学前教育的师资质量与水平

首先，以学前教育课程方案和课程标准为基础，构建具有园所特色品牌化课程模式、体现普惠性民办学前教育自身特点的课程体系。当前普惠性民办学前教育与公办学前教育同质化、民办学前教育趋同化现象明显，且园际间质量差异性较大，整体发展出现了良莠不齐、个体特色不鲜明的问题。普惠性民办学前教育课程建设应当突出地域、园所特色，开发具有特色化的教育教学内容，提供高质量、选择性园本课程资源，体现自身特色彰显自身优势，满足公众多样化的学前教育需求。这应是当前普惠性民办学前教育实现高质量跨越式发展的重要支撑。为此要实现课程资源真正链接幼儿的生活世界，实现儿童生活空间与课程的深度融合，提高空间环境育人的作用，让普惠民办学前教育从形式、数量的“普惠”变成内涵特色优质的“普惠”。其次，面对普惠性民办学前教育师资紧张、岗位编制缺乏、教师队伍不稳定等问题，要对普惠性民办学前教育的编制进行有效整合，通过“县管校聘”等形式增加普惠性民办学前教育的编制，提升供给质量与办园效益，提高幼儿教师的各项福利措施［13］。为此，定额补助可改革为幼儿教师的工资福利、“五险一金”、教师素质提升项目基金，同时设立专项培训经费，将普惠性民办学前教育保教人员纳入全员培训，每年用于教师培训的生均公用经费不低于5%。实行财政和普惠性民办学前教育共同承担教师工资的方式，将教师待遇的落实与普惠性补助中的“五险一金”补助、办园质量奖励等挂钩，以劳务派遣等方式解决普惠性民办学前教育教师的空缺问题，实行新进教师从业人员资格准入制度、无证教师培训及督导考核奖励，提高保教人员专业素质与专业技能。实施普惠性民办学前教育教师专项培训，对符合条件的普惠性民办学前教育采取政府购买服务的方式补贴教师工资，建立后备教师库补充制度，帮助其稳定师资队伍。

（四）建设普惠性民办学前教育的质量监督协同治理机制，实现专项督导与自主管理的有机协同

发展理论关涉多个相关学科，其中治理是发展目标的体现，发展通常是由治理的结构决定的。治理理论通过调动各种资源与力量，旨在寻求政府、社会与市场三者间的互动，以建立善治的社会体制，实现发展的理想样态。首先，协同治理是指在公共生活中，由治理主体的子系统构成开放、整体的系统，对无序、混乱的系统要素进行协调与共同作用，实现系统中多主体的有序、协同发展。普惠，不能被狭义化为降低收费标准，应当包含价格、家庭分担、质量三重含义，即体现出“可接受、付得起、有质量”的三大特征。在财政投入的基础上与普惠性民办学前教育建立起具有约束效力的委托代理关系，确保“包容”“无差别”等价值取向的真正实现。其次，针对普惠性民办学前教育过度追求利益市场化的现象，应有明确、专门的规章制度与法案对各种乱象进行有效的治理［14］。我国财政性学前教育经费在整个GDP 中所占比重过低，在教育经费总投入中的比例与学前教育的公益性与基础性不相匹配，普惠性民办学前教育所占的比重之低更是无须赘言。部分普惠性民办学前教育收费高且质量参差不齐，导致家庭负担较重，带来一系列民生问题，这些都是当前应当重点治理之处。为此要缩小地区之间、园所之间过大的发展差异，确保处境不利家庭的幼儿也可以获得学前教育的机会，保障特殊儿童的入园权利，推进教育公平的实现。同时伴随生育政策的调整，要采取多种形式的婴幼儿照护服务，满足人民群众对婴幼儿照护服务的需求，推进建立托幼服务一体化的体制机制，加大对婴幼儿照护机构的指导与监管力度。此外，进行周期性自我评估，实现对保育教育工作自评与他评的结合。在地区政府相关部门督导评估的基础上，进行保教质量有效的自我评估，深化综合评价改革，实现专项督导与自我管理的有机结合，通过定期的园所多方面综合质量评估工作，充分发挥普惠性民办学前教育的自主性，为普惠性民办学前教育高质量发展提供充分的条件保障和良好的政策环境。