以过程为本的文化教学模式在日语专业《跨文化交际》中的有效性研究

赵 超 超

(安徽农业大学外国语学院，合肥 230036)

一、研究现状

随着经济全球化的不断深化，国与国之间的联系日益紧密。文化多样性以及日语成为第二大外语，对中国高校日语教学中培养学生的跨文化交际能力提出了新的要求。《高等院校日语专业基础阶段教学大纲》(2001)明确指出，“外语教学的最终目的是培养学生具有跨文化交际的能力，而语言知识(指语音、语法、文字、词汇等)和语言技能(指听、说、读、写)是语言交际的基础”。2018年教育部颁布的《外国语言文学类教学质量国家标准》(简称“新国标”)为我国日语教学提出培养具有跨文化交际能力的高素质人才的新要求。新国标指出，培养跨文化交际能力就需要“尊重世界文化多样性，具有跨文化同理心和批判性文化意识；掌握基本的跨文化研究理论知识和分析方法，理解中外文化的基本特点和异同；能对不同文化现象、文本和制品进行阐述和评价；能有效和恰当地进行跨文化沟通；能帮助不同文化背景的人士进行有效的跨文化沟通”。可以说，跨文化交际能力是包括知识、行为和态度的综合能力。

我国大学日语专业为培养学生的文化意识开设的课程包括《日本事情》《日本国家概况》等。教师主要向学生介绍日本的历史、社会和文化，在教学模式上主要采用“教师讲授-学生阅读-共同讨论”的方式。这种传统的教学方法中，教师是目标文化内容的主要信息提供者，而学生是信息的被动接受者(陈桂琴，2014)。这种以认知为本的文化教学模式作为传统以语言知识为中心的教学模式体系的延伸，有利于增加学生的文化知识，但对于培养学生的跨文化意识以及跨文化交际能力不能发挥太大的作用(祖晓梅，2015)。教师应为学习者提供机会，通过客观分析目标文化和本国文化，培养跨文化理解并批判性地审视陈规定型的观点。

近年来，许多学者努力改变日语专业中跨文化教学的现状，探索日语专业的跨文化交际教学的新方式。越来越多的高校开始在日语专业中设立《跨文化交际》的课程，并将其纳入专业核心课的范围。国内许多学者对日语专业中跨文化交际能力的培养提供了深入见解(姚艳玲，2017；金玉花、樊梦，2020)，然而对日语专业中究竟应该采用何种教学模式进行跨文化交际教学更为有效这一问题看法不一，且并没有相关实践研究给予解决。

近几年，以过程为本的文化教学模式开始受到关注。以过程为本的文化教学，也被称为体验型文化学习模式，主要以建构主义学习理论为基础，作为较新的教学方法在外语教学领域受到瞩目。以过程为本的文化教学指以学生为中心，注重文化教学过程的文化教学模式(祖晓梅，2015)。以过程为本的文化教学由国外学者Seelye等提倡，以Kolb(1984)四个环节(包括文化体验、文化观察、文化概括、文化实践)的学习循环模型为理论基础(祖晓梅，2015)。跟传统的以认知为本的文化教学模式相比，以过程为本的文化教学拓展了文化教学的范围，更注重培养学生的能力。越来越多的国内学者采用以过程为本的文化教学模式进行文化教学，有关跨文化交际教学模式的实证研究主要集中在英语教学界，有关日语教学方面的研究还不多。比如，黄文红(2015)的实验对象为外语院校的英语专业学生，其结果是否适用于日语专业的学生还存在疑问。

要真正提高大学生的跨文化交际能力，必须在外语教育领域进行教学模式的积极转向，改变传统单一的知识性文化教学模式(黄文红，2015)。因此，需要论证的是，以过程为本的文化教学法在中国大学的中日跨文化交际教学中是否有效？本研究旨在回答这个问题。

二、研究方法

本研究在某大学进行一个学期的教学实验，旨在检验中国大学以过程为导向的日语专业跨文化交际教学模式的有效性。本研究拟解决以下2个研究问题：

1.与知识性文化教学模式相比，以过程为导向的日语专业跨文化交际教学模式是否能够提升学生的跨文化交际能力？

2.与知识性文化教学模式相比，以过程为导向的日语专业跨文化交际教学模式是否能够提升学生的满意度？

(一)调查对象及使用教材

学生被随机分为实验组和对照组，实验组(26人)和对照组(26人)受试均为某大学日语专业大四学生。两组学生实验前的语言成绩无显著差异。《跨文化交际》为日语系开设的专业选修课，学分为2学分，课时为每周2课时，共36课时。授课使用的教材为华东理工大学出版社出版的《中日跨文化交际实用教程(第二版)》。

(二)过程性文化教学设计

课程以培养学生的跨文化交际能力为主要目标。笔者以此为目标制定课程计划。课程设计中采用了以过程为导向的跨文化教学模式。它由四个部分组成，包括体验文化阶段、文化研究阶段、成果展示阶段和总结与反思阶段，这四个阶段相互交联，构成了一个动态、系统的教学模式。

在第一堂课上，教师通过解释学习目标来描述研究，并告知学生课程的目标、内容和评价方法。教师为学生提供阅读和上网资源列表。整体课程设计由三个阶段组成，每个阶段的具体内容如下：

第一个阶段，即体验文化阶段，教师为学生提供观察和体验真实文化背景的机会，提供了主题相关材料，包括电影视频、真人对话、阅读材料等。

第二个阶段，笔者命名为文化研究阶段，要求每个小组在每个单元中选择与该主题相关的特定研究课题。学生可以对中日文化进行比较，也可以对中国传统文化进行深入探讨。

第三个阶段为成果展示阶段，学生根据自己收集的数据撰写调研报告并在课堂上做口头演讲或海报演讲。

教师在每次课的最后让学生用大约5分钟时间写课堂总结，课堂总结以课上所思所想为主要内容，既可以是感想，也可以是共鸣引发的回忆，还可以提出自己的建议和疑问。借由课堂回顾，可以让学生反思内化课堂内容，可以给师生提供一个交流的平台。

学生的小组讨论过程都全程录像、录音。

每次课程结束后让学生提交学习日志。在所有的课程结束后，学生提交总结报告。

(三)研究工具和数据收集

1.跨文化交际能力测量。采用松本(2013)编制的《跨文化能力调查问卷》分别对实验组和对照组进行实验前、实验后两次调查。

2.半结构化访谈。实验后，教师对学生进行一对一的半结构化访谈。

三、结果分析与讨论

本部分首先从认知、情感和行为3个维度探讨学生跨文化交际能力的变化情况，然后结合学生的成果，谈论以过程为本的文化教学模式的有效性。笔者对两组学生的跨文化交际能力的试验前和试验后的数据进行了独立样本t检验。

(一)认知维度的跨文化交际能力的变化

独立样本t检验结果显示认知维度上两组学生的后测结果不存在显著差异(t=.188，df=25，p>0.05)。可以推断，和传统的教学法相比，过程性文化教学法不能有效地提高认知维度的跨文化交际能力。这可能是由于以过程为导向的跨文化教学更注重探究与合作的学习过程，鼓励学生通过积极参与、深入挖掘某个文化专题，来了解某个文化现象，而并非是强调学生死记硬背文化理论和知识。

然而，在对学生的课堂成果进行了分析之后，我们发现学生通过自己制定研究课题，对文化现象的深入了解，能够尽量克服刻板印象。刻板印象是对于某些个人或群体的属性的一套信念(胡文仲，1999)。它妨碍我们与具有不同文化背景的人们相处，不利于顺利开展跨文化交际(胡文仲，1999)。在研究初期，学生对日本文化有一种先入为主的刻板印象，例如，学生在访谈中提到：“日本家庭主妇地位低下。”在被问到对日本人有这样印象的原因的时候，该学生回答是他从书本上看到的。在没有与日本人进行真实互动的情况下，学生往往主要从过时的教科书和电视剧中获得对日本现实社会的扭曲看法，这种来自书籍中的概括性的话和刻板印象十分接近，也会对学生的认知产生负面影响。在以过程为导向的跨文化教学模式中，学生开始有意识地认识到文化的多样性和复杂性，更关注具体交际在跨文化互动中的作用。

(二)情感维度的跨文化交际能力的变化

独立样本t检验发现两组后测结果存在显著差异。换言之，实验组情感维度的跨文化交际能力的高幅度超过对照组。由此可见，与传统的知识型文化教学模式相比，过程性文化教学能更加有效地促进情感维度的跨文化交际能力的提升。

在实验前对学生的访谈中可以看出，学生起初在观察日本文化时，往往以自己的价值观来衡量其他文化。通过过程性文化教学，让学生亲自体会文化差异，增加文化敏感性，能以更加开放和包容的姿态灵活处理跨文化交际中的冲突现象，用较礼貌得体的方式进行交流。由此可以看出，感性认识与理性认识相结合有助于提高学生在情感维度的跨文化交际能力。有学生在访谈中说：“我不再对日本文化有这么多负面认识了，通过课程学习，我了解每一种文化都有它自己的价值观，我们不应该用自己的价值观去褒贬其他文化。”

另一方面，大学外语教学委员会主任王守仁(2016)在解读《大学英语教学指南》时强调，“面对全球化时代的挑战，外语教学要关注培养国际化领导人素质，我们的学生具有国际视野、跨文化沟通能力，能发挥语言的力量去说服人、引领团队，能讲好中国故事、传播好中国声音”。然而，大量学生患有“中国文化失语症”(祖晓梅，2015)，即使对中国文化很熟悉，也很难用日语表达中国文化。这可能是由于学生自身能力的局限和外语熟练程度不足造成的。在访谈中，学生表示：“我知道我国的那些传统文化精神，但是不知道怎么用日语讲出来，也不知道如何与跨文化交际的案例结合起来。”过程性文化教学鼓励学生主动去了解身边的世界，增加了对中国文化的了解，使学生对用日语表达中国文化表现出了更多的信心。

(三)行为维度的跨文化交际能力的变化

独立样本t检验结果显示，采用不同教学法的学生的行为维度的后测结果有显著差异(t=3.350，df=25，p<0.05)：采用过程性文化教学法学生的行为维度的得分显著高于对照组的学生(MD=3.46)。也就是说，采用过程性文化教学法的学生在行为维度上高于一般教学法的学生。这说明以过程为本的文化教学模式更有助于提升行为维度的跨文化交际能力。以过程为本的文化教学模式让学生能够在尽可能接近自然的跨文化交际环境下，有更多的机会将文化知识转变为跨文化交际技能。例如，学生可以有机会承担收集信息、报告和展示文化成果的任务。实验后，学生更愿意承认、接受和欣赏其他文化的多样性，更能够利用跨文化交际理论与其他文化的人们进行互动。这证明了以过程为导向的跨文化教学有助于激发他们对实际沟通的兴趣，提高了其沟通技巧。

(四)学生反馈

问卷调查和访谈结果显示，实验组学生对以过程为本的文化教学模式具有较高的满意度。

91%的学生(24名)表示对以过程为本的文化教学模式“非常满意”或“满意”，55%的学生表示非常满意，36%的学生表示满意。访谈结果与调查问卷结果一致，访谈中，15名学生提到，“这种教学方式让我们对跨文化交际的理论知识有了深入理解”，“我们在面对实际生活中遇到的跨文化冲突时，不再逃避，而是首先想到我们可以利用课堂上学到的哪些技巧来解决这些冲突”。访谈中有3名学生不认可这种教学模式，其原因是“我的日语不够好，在参加讨论的时候很难用日语表达自己的想法”；访谈中也有一名学生提到这种教学方法由于不重视知识的灌输，不利于他们在考试中拿到高分。

这说明，以过程为本的文化教学模式极大地提高了学生学习日语的热情，学生有更多的机会来表达自己并和其他人交流意见，以提高他们的口语和书面表达水平。然而，由于大学考试方式以闭卷考试为主，考试方式僵化，一部分学生有较强的应试心理等，在一定程度上会成为有效的过程性文化教学的障碍。在以后的教学中需要进行完善。

四、结语

本研究通过实证探讨了日语专业中以过程为本的跨文化交际教学模式的有效性。本研究对笔者担任授课教师的某大学日语专业学生进行为期一个学期的授课，使用多种形式来收集数据，如学生的研究报告、讨论的录音录像、调查问卷、访谈等多种数据。在对收集到的数据进行三角验证等多种方式进行分析之后，本研究验证了以过程为本的跨文化交际教学模式是否可以帮助学生深入了解本国与日本文化的特定方面，改变自己对于日本文化的陈规定型的印象，在树立对本国的文化自信的同时培养对别国文化的开放态度，从而验证了日语专业中的跨文化交际教学模式的有效性。

日语专业的跨文化交际教学目前对于教学模式探讨的实践研究还很罕见，本研究提出在日语专业进行以过程为本的跨文化交际教学模式，并采用实践研究的方式验证日语专业中这一教学模式的可行性。本研究的研究成果可以为国内广大高校日语专业教师在进行跨文化交际教学时提供参考。本研究的成果期待可以成为进一步研究日语、甚至是小语种专业的跨文化交际教学的起点。未来的相关研究可以以具有不同日语水平的学生为对象，来进一步确定以过程为本的跨文化交际教学的效果。