雅斯贝尔斯的大学教育本质观：人学的探索

刘黎明，程欣仪

卡尔·雅斯贝尔斯（1883—1969）是20世纪德国著名的心理学家、存在主义哲学家和高等教育家，他的高等教育思想博大精深。理论界对他的大学理念、全人教育思想、本真教育思想、存在主义教育哲学、自由教育思想、交往教育思想等作了系统的研究，但对他的大学教育本质观缺乏系统的研究，从人学视角研究他的大学教育本质观的成果几乎没有。雅斯贝尔斯从人学的视角追问了大学教育本质问题，颇具新意，他特别关注人的精神的陶冶、灵魂的唤醒和内部灵性的生成，提出了精深独到的见解。这些见解具有丰富的人学意蕴。

教育本质观是高等教育思想研究不可回避的问题，意义重大，因为教育本质观是高等教育的根本观念和指导思想，它制约着其他高等教育思想的理解和建构，构成了人们对何谓“好教育”的价值判断标准。世纪之交，我国教育界的学者在人学理论的影响下，开始了教育领域人学问题的探索，提出来诸多教育人学的命题和观点，其中不乏对教育本质论的人学研究，取得了一些共识。人们既反对教育是政治的附庸的观点，也反对教育是经济的附庸的观点，特别强调“人”在教育中的地位和价值。教育本质的最强音就是关注人、培养人。人学视野的教育本质观如交往说、自我建构说、指导学习说、生命说、自由说、生存方式说等，“既是对20世纪80年代末90年代初形成的社会实践说、特殊范畴说和培养说的发展，更是对作为社会实践特殊范畴中人的凸现和人性的张扬”[1]。雅斯贝尔斯的教育本质观虽然属于交往说的范畴，但它不同于一般的交往说，是一种富有生命的精神交往。其内容不仅涉及知识的传递，而且涉及人的精神生活的提升，强调自我意识、生命意识、价值感、内在潜能的“唤醒”、灵魂的觉醒、生命内涵的领悟以及人的自由生成等，极具人学意义。从人学角度去探究雅斯贝尔斯的教育本质观，阐释其教育本质观的人学意蕴，不仅有助于深化对其教育本质观的认识和理解，而且能为我国的“交往说”教育本质观注入鲜活的精神内涵，对丰富和发展“交往说”的教育本质观，具有重要的学术价值。

一、教育本质的内涵：人对人主体间灵肉交流的活动

雅斯贝尔斯在《什么是教育》一书中提出了他的著名教育本质观：“所谓教育，不过是人对人主体间灵肉交往的活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由生成，并启迪其自由的天性。”[2]在这里，雅斯贝尔斯表达的是一种注重生命的精神交往，体现了师生双方平等和主体间性的“交往说”教育本质观。他充分肯定了人的生命感、价值感、创造力、“内在潜能”在教育活动中的地位和价值，强调人的这些内在力量只能被“唤醒”，意在激发人的精神力量，提升人的精神生活，使人的灵魂得以觉醒。这正是“主体间灵肉交流的活动”的题中应有之意。这无疑是对人的主体意识的激发，主体性的充分张扬，意在确立学生的主体地位，使之成为教育活动的主人。由此可见，雅斯贝尔斯的教育本质观充满了人学的意蕴，我们可以从多个维度进行诠释和解读。

（一）真正的教育在本质上是一种生存交往活动

要弄清楚“生存交往”的内涵，我们首先要明了交往的概念。所谓交往，指的是作为个体的自我之间的相互作用。在他看来，“我”的存在依赖于别人的存在，别人的存在是“我”存在的前提。“我”是在与别人的交往中存在着的，离开了与别人的交往，“我”也不复存在。交往的根据之一是“人是孤独的个体”。孤独与交往有着本质的联系。因为不发生交往，“我”也不能成为自己；离开了孤独，就缺失了交往的动力和源泉，也就无法进入交往。如果由于交往而消解了原有的孤独，那么新的孤独又会产生。如果自己不再是交往的条件，新的孤独仍然会保持不会消失。每个人都是孤独的存在，具有自己的独特个性。消解个人孤独的方式是交往，完善个人独特个性的方式同样是交往。如果“我”就是“我”自己，脱离了与别人的交往，“我就是荒芜”[3]。可见，孤独的消除迫切需要交往。交往的另一个根据是“人是社会的存在”。作为社会的存在，人一出生就置身于社会中，与别人发生各种各样的关系，必须与他人和社会进行交往。雅斯贝尔斯认为，交往是个体自我形成、发展的基础和根本途径，离开了交往，人的个性无法形成，具有自身特色的品格和生活方式也难以产生。可见，作为社会性的人迫切需要交往。无论是人的孤独性，还是人的社会性，就其本质而言，都离不开交往。因为人是“政治的动物”（亚里士多德语），也是“社会关系的总和”（马克思语）。

雅斯贝尔斯把交往分为生存交往与非生存交往。他看重的是生存交往，因为它是一种真实交往，也是理想的交往，这种交往既能消解人的孤独，又能赋予人以社会性。在这种交往中，人作为自主的、独立的个体而存在，摆脱了他人、集体和世界的外在束缚，做到彼此心心相印，在彼此不丧失自己的个性、人格、自由的前提下，把自己的心灵揭示给对方，并领会他人之心。这是一种 “爱的斗争”过程。

雅斯贝尔斯认为，真正的教育就其本质而言就是一种生存交往活动。在生存交往中，人不是孤独的存在，而是与他人共在、命运相连，身心处在相互平等、解放的关系中。教育是一种教师与学生精神的相遇、对话和交流，而不是简单的知识授受过程。虽然，优秀文化知识的分享也很重要，因为离开了特定文化知识的分享，交往就会失去实质的意义，但更重要的是促进学生的发展。正是在分享人类共同的精神财富的过程中，学生的情感、态度、价值观、个性、人格、理想也得到相应的提升和发展。在交往中，师生之间没有灌输、改造、强迫、压制，只有人与人之间的相遇、对话、理解、合作。教育过程不再是知识的授受过程，而是一种师生交往中相互影响的知识、真理、人格、个性、态度、价值观的共同生成的活动，体现了师生主体间平等交往的关系。

正是这种对话与敞亮的关系构成了人类历史文化的核心。通过生存交往，人们对“他人与历史”“自己和现实”就能借助教育达至理解，就会掌控自己的命运，而不受别人意志的控制，成为自己的主人。

（二）生存交往构成了师生存在的基本方式

雅斯贝尔斯把生存交往看成师生存在的基本方式，这首先是由大学的理念决定的。在雅氏看来，大学是师生为献身科学真理的探索和传播而聚集在一起的共同体，而真理是源于交往、产生于交往的。“真理本质上是可传达的东西，真理起源于人与人之间的交往；只要真理是深刻的，它就是可传达的，必然带有交往的性质，交往是通向所有形态的真理的道路”[4]。既然大学是由追求科学真理和精神生活的教师和学生组成的共同体，所有的研究和教学都要服务于真理的探索，而真理又源于交往，那么，大学师生必须承担通过交往而追求和探索真理的使命，其基本的生存方式无疑就是交往。这种交往不是一般的社交礼节式交往，而是苏格拉底式的精神交往，注重启发和诱导，注重对话、交流和精神相遇。因为它的交往方式是提出挑战性的问题，使交往双方的心灵之门向彼此敞开。大学教育交往本质的精髓就在于此。

其次是由大学的任务决定的。雅斯贝尔斯提出的大学的四项任务就包含富有生命的精神交往，它是大学任务实现的核心要素。这也决定了大学任务的完成离不开大学教育中各个层面的交往，既包括学科层面的交往，也包括个人层面上的交往。就前者而言，科学的统合要求各门学科不应孤立地存在，彼此应有交往关系的存在，正是借助交往使各门学科达到“视域融合”；就后者而言，大学任务的完成离不开学者之间、研究者之间、教师与学生之间等的交往。由此可见，大学师生存在的基本方式就是交往。

正是“基于这个理由，大学里面精神交流的方式就是所有的大学成员都负有进行精神方面交流的义务”[5]。交流思想、讨论问题和追求真理构成了大学精神生活的基础。正是这种大学成员之间的讨论和合作，促进了大学的进步和发展。尽管这种讨论和合作可以导致精神斗争的紧张气氛，它仍是有意义的，事实上真正的研究者即使在争论中仍然保持良好的友谊。如果这种精神的交往流于形式，缺乏实质的精神联系，就会导致大学的精神生活受到影响，甚至会走下坡路。

（三）生存交往是人与人精神相契合、灵魂觉醒的活动

雅斯贝尔斯十分重视生存交往中师生精神契合、灵魂觉醒的重要价值，把它看作教育的本质和灵魂。他认为，教育不能局限于知识授受，应有精神的内涵。因为“教育依赖于精神世界的原初生活，教育不能独立，它要服务于精神生活的传承，……在我们的时代里，精神命运必然决定教育的内涵”[6]。而要彰显教育的精神内涵，就必须把学生从感性生活转入精神生活，让学生去“爱智慧和寻找精神之根”，而不是局限于学习和认知，否则，学生的灵魂是匮乏而不健全的。教育就其本质而言是人与人之间精神的相遇，灵魂的觉醒。因此教育应遵循的原则是，熏陶学生的精神世界，直达学生的灵魂觉醒之本源和根基。教育不是非理智知识和认识的堆积，而是人的心灵感应、灵魂的唤醒。

为此，雅斯贝尔斯提出的解决之道就是“唤醒”学生的灵魂。通过唤醒，激发学生的“内在潜能”，唤起他们的创造力、生命感和价值感，引导其追求和拥有丰富的精神生活。正如德国文化教育家鲍勒洛夫所说，“唤醒，使主体的人在灵魂震颤的瞬间感受到一种从未体味过的内在敞亮，他因主体性的张扬，而获得一次心灵的解放”[7]。他的话很深刻地诠释了“唤醒”能激发人的主体性、解放学生的内部力量。这使我们意识到，成功的教育必然是对学生灵魂的“唤醒”。觉醒的个体，不仅能对历史、文化、他人、社会有透彻的理解，对创造新事物也有极大的热情，而且，他的自我意识也很强，能够按照大学的理念发展自己的思维能力、创造力和生命意识。

（四）教育本质是对终极价值和绝对真理的虔敬

生存交往中会生成一些真理，既有知识层面的真理，也有精神层面的真理，其中包括平等、自由、责任感、民主、信任、尊重、同情、理解、宽宏、激励、鼓舞、独立自主等，正是它们构成了雅斯贝尔斯所说的“终极价值和绝对真理”。教育不能缺乏对“绝对”的虔敬之心，否则生活就毫无意义，甚至不能生存。可见，信仰是教育的灵魂。如果对教育本质的认识出现了问题，或是动摇了对教育本质的信仰，那么“关于教育目标的疑问也就随之出现了。……由于这个原因，下列这类教育学俗语也就没有多少价值：培育特定的才智、推进道德的进步、扩展一个人的参照系、树立个性、民族荣誉感、力量与自主、自我表达的能力、人格培养、塑造对于一般文化传统的统一意识等等。”[8]可见，洞悉教育的本质是真正教育的使命，也是教育目的应首先弄清楚的问题，否则是找不到教育的宗旨的。

二、教育本质中交往的模式：主体—客体—主体

交往的大学教育本质观是在交往教学模式中得以彰显的。生存交往是“主体—客体—主体”的关系。在这一交往模式中，师生共同的客体是科学与学术（教育内容），它们构成了师生交往的中介和桥梁，但它们不是纯粹的客体，而是被雅斯贝尔斯赋予了精神的内涵，是一种具有精神内涵的主体。雅斯贝尔斯十分看重科学和学术的精神内涵，指出：“如果说大学是服务于科学与学术（science and scholarship）的，而科学与学术又只有在它们作为一种全面精神生活的组成部分时才是有意义的，那么，这种精神生活无疑是大学安身立命的根本所在。”[9]科学与学术的精神内涵首先体现在科学的指引来自求知的绝对意志。知识本身不是科学的最终目的，否则，科学就毫无意义。科学需要指引，这种指引不是来自外部，而是来自内部，即所有科学的最根本之处——求知的绝对意志。人们对知识真理的追求是由对知识的渴求所唤起的理性所牵引。其次，科学的指引来源于我们对真理的同一性的洞见。知识材料固然重要，但它们本身不是目的，而是通晓科学的同一性的途径。科学不能离开存在之整体，否则，会丧失其自身的意义。正是整体性或同一性，为人们整个的求知过程提供了动力，并赋予这种探索以生命和意义。最后，科学的发展来自研究者质疑问难的精神。雅斯贝尔斯指出，对于思想者而言，批判的态度是推动科学进步和繁荣的动力。“一个诚恳的科学家即使从不公正批判那里也可以受益。谁逃避批评，谁就是在根本上不想求知”[10]。这样，作为具有精神内涵的科学不是死板、无生命的材料，而是富有生命和精神的教育内容。这就决定了作为主体的教师和学生全身心地投入对科学与学术的理解之中，而不仅仅是外在于它们的纯客观的认识。正如伏尔泰所说，“理解是再体验之同质性，是文本解释者对文本作者之情境的再体验”[11]。理解也是对科学和学术精神内涵的把握、体验和建构，需要学生的人生经验和精神世界参与其中，同时也需要学生的积极性、自主性、自觉性、选择性参与其中。

作为教育活动的主体，教师和学生的关系是主体对主体的交往关系。在这种交往中，尽管也有知识的理解和掌握，但更多的是精神的交流、人格的交流，教育意义的生成和灵魂的觉醒，体现了精神与精神的契合。正如雅斯贝尔斯所说：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵魂交流活动。”[12]可见，生存之交往不是主体对客体的认识关系，而是一种主体对主体的精神交往活动，它与一般的交往有显著的不同，有自己的精神特质。师生之间精神的交往，主要从以下方面彰显出来。

首先，体现在教师对学生探索精神的引领。尽管雅斯贝尔斯反复强调，交往的主体——教师与学生处于平等的地位，始终在同一平面进行辩论与合作，共同努力去追求真理，独立地获得客观的成就，但这并不否定教师尤其是优秀的研究者对学生精神世界发生的深刻影响。教师不像一般的教书匠只能传授僵死的结论，而是能把教学与研究有机结合，在教学中渗透研究的成果。由于参与了科研工作，教师能够独立地引导学生接触真实的求知过程和科学的精神，能使学生在与他沟通中看到知识存在的朴素形态；他是活灵活现的真理探索过程中的精神所在，可以激发学生对科学的热爱，唤起学生类似的激情；他不仅可以引导学生看到知识存在的朴素形态，而且能指导学生直达知识的源头。

其次，体现在师生追求真理的过程中所展示出来的精神特质。雅斯贝尔斯认为，真理是思想规律和精神观念的效力基础，一切精神所感受的东西，都会对师生产生影响。交往本身不仅是探索真理的一个途径，而且构成了寻找真理的源泉。精神交流使得大学成为人们可以与那些将自己毕生精力都奉献给探索事业的人相遇的地方，大学理念要求学者之间、学者与学生之间要毫无限制地发生交往，不仅要有学科层面的交往，而且要有个人层面的交往。因此，按照大学理念而生活，就意味着“人们就得无止境地探索未知世界，就得让理智摆脱一切羁绊，自由地发展，就得有一种开放的胸襟，就得对所有的事物发问，就得不计条件地捍卫真理，当然与此同时也得承认敢于求知（sapere aude）的危险”[13]。雅斯贝尔斯断言，我们要“走进真理光照之源”，就得真正能在思想上和精神上进行交流。

最后，体现在交往的原则上，要求有精神的元素。雅斯贝尔斯要求交往的双方要遵守苏格拉底式原则，即彼此向对方敞开心扉，敢于提出挑战性的问题，获得对事物清晰的认识。在交往中，独立和自由固然重要，但也要顾及对方的感受，换位思考。也就是说，双方要学会彼此交流，不要简单地重复自己的意见、发表自己的主张，而是要不断考虑新的情况，听取对方持论何以如此的理据与逻辑。

雅斯贝尔斯强调，讨论原则是动态的、变化的，是在讨论中逐步形成的。对方到底想证明什么是讨论的关注点。双方遵循的是平等互动、换位思考的原则，正是这一原则给讨论带来了勃勃生机，使交往充满活力，成为一种富有生命的精神交往。

三、教育本质中交往的特征：人的平等性、自由性、开放性和生成性

（一）平等性

平等性是生存交往的显著特征。雅斯贝尔斯反复强调，大学教育在本质上是苏格拉底式的教育。根据苏格拉底式的大学理想，教师和学生之间不是一种主从关系，也不是依附关系，而是一种平等关系。没有权威，双方均可以对真理进行自由的探寻，教学制度和教学方式都是动态变化的，而非固定不变的。对于绝对真理的追求，只有无休止的追问和不可救药的无知。个人的责任感显得特别重要，教师要激发学生对追求真理的责任感。教学的目的是通过“精神助产术”唤醒学生内在潜力，使他们的主体力量得到最大限度的发挥。在这里，作为精神贵族的大学生拥有自我选择、自我证明的权利，彼此均向对方的最大潜能及理想挑战，这构成了大学生共同生活的前提。“我们对超越我们的事物怀有深切的渴望。”[14]处在这种模式之下，师生之间的关系是亲密的，共同追求和探索真理，并对真理切磋琢磨，不是那种服从和被服从的关系。教师对学生的现实处境和精神状况应有充分了解，敢于在学生面前敞开自己的心扉，与学生平等交流、对话，不允许教师高人一等，对学生耳提面命。

（二）自由性

自由性不仅是生存交往的重要特征，而且是生存交往的强有力的保障。雅斯贝尔斯不仅提出了师生之间交往的内容范围，即在科学的专业范围内和从事科学研究的个人生活中，都需要发生交往，彼此沟通，而且提出了交往的自由特性：彼此应该毫无限制地发生交往关系。每个人在承认存在着最后可能一无所获的风险的前提下，在整个求学的过程中都尽享他们自己的自由，这是大学的本质之所在。大学的目标，就是帮助最优秀的学生得到自由的发展，大学师生都有教学的自由。对教师而言，教师应有自主选择科研课题的自由，有传授各科知识的自由，可以用自己的方式进行研究和教授的自由；对学生而言，自由意味着学生有选择学习内容和学习方式的自由。国家应担保大学享有开展科学研究和教学活动的权利，而不必受党派政治的控制。因为大学需要教学上的绝对自由，当然，“只有在学术目的和对真理的忠诚被考虑进来的地方，它才可能存在。现实的目标、教育上的偏见或者政治说教都没有权利援引学术自由为自己张本”[15]。

（三）开放性

雅斯贝尔斯的生存交往的开放性特征，首先体现在大学的开放性，其次体现在个人的开放性。就前者而言，大学的理念要求人们永无止境地探索未知的世界，让理智摆脱一切羁绊，自由地发展，而且包容大学成员对所有事物的发问、在精神自由中的各种冒险，容忍人们不计条件地捍卫真理，同时也承认求知（sapere aude）的危险。大学不仅容忍，更需要将那些与自己的目标截然相反的人吸纳进来，前提是他们愿意在大学里面宣扬和讨论自己独特的信仰和经典，允许自己的信仰成为科学研究的推动因素，他们对于大学无疑是有用的。“只要一个人承认大学的理念，只要他在未来院系成员的选拔中有发言的机会，他就应该保持一种倾向，把最离经叛道的观点引入大学里面。他这样做，是为了给富有成果的学术争鸣创造机会，是为了不计任何风险地拓宽知识的视野——最重要的，是为了让高超的学术成就和非凡的智力水准成为大学的唯一决定因素”[16]。也就是说，大学要有开放的胸襟，能够容纳各种学术观点的存在，并为学术争鸣创造机会和条件。就后者而言，生存交往是一种“爱的斗争”，双方不仅各自开放，而且对他人开放，这不仅敞开了凸显自身的各种可能性，而且拓展了自我实现的空间。因为“人是一个没有完成而且不可能完成的东西，它永远向将来敞开大门”[17]，在开放中达到了高度的团结，展现出了彼此之间非常友好和无限信任的关系。交往双方能换位思考，心心相印，在保持自身的个性、人格、自由的同时又向他人开放自己的心灵，与此同时也领悟他人的心灵。反映到教育中，交往的双方尽管有激烈的争论、辩难，甚至导致紧张气氛的出现，但在私下仍旧保持着团结和友谊。

（四）生成性

雅斯贝尔斯生存交往的生成性特征，主要包括知识的生成和人的生成。

就知识的生成而言，雅斯贝尔斯认为，生存交往是一种师生之间的心灵沟通、互相对话的活动。在对话、讨论中，既没有自始至终不变的立场，也没有所谓最后的原则。所有原则都是在讨论中逐步形成的。学生所获得的知识不是被动接受而来的，而是在与教师的讨论和对话中构建、生成的。讨论的知识结论也不是凝固不变的，而是动态变化的。

就人的生成而言，生存交往关注的是人的潜力的充分实现和人的内部灵性及可能性的充分生成。换言之，教育是人的灵魂的教育，应该引导学生“爱智慧和寻找精神之根”，不能强迫学生学习，因为强迫教育只能将学生引向对功利性知识的追求，从而淡忘精神的追求，损害学生精神的发展。所以教育的原则，是通过现存世界的全部文化促进学生灵魂的觉醒，唤醒学生的潜能，促使他们从内部而不是从外部产生自动的力量，提升自我意识，强化自我教育，从而无止境地发展自己。

雅斯贝尔斯意识到，人总是处在发展的过程，没有终极目标，也不可能定型，是一种趋向未来的可能性存在，永远在生成的途中。因而，他始终没有对生存交往活动做出终极的规定，也没有对人的本质做出任何规定，人的本质是可以不断发展变化的，也是可以不断创造的。反之，如果对人的本质和交流活动做出规定，就有可能束缚交往活动的发展，背离开放性原则，阻碍学生的自我超越和自由生成。

四、结论

综上所述，雅斯贝尔斯的教育本质观是一种强调生命的精神交往、具有浓重人文情怀的教育本质观，它注重自我意识、生命意识、价值感、内在潜能的“唤醒”，突出生命内涵的领悟、灵魂的觉醒、人的全面发展，因而，它又是一个富有真理性的教育本质观。雅斯贝尔斯的教育本质观对我国大学教育改革具有重要的现实价值。

第一，揭示了大学教育在本质上属于交往行为。雅斯贝尔斯把大学教育的本质归属于交往行为，认为教育是人对人主体间灵肉交流的活动，是很有道理的。其一，真正的教育在本质上是一种交往活动。众所周知，师生的教与学双边活动的前提和基础就是交往。无论是教师的教，还是学生的学，都依存于师生双方的交往，离开了交往，既不会有教师教的行为的产生，也不会有学生学的行为的发生。也就是说，离开了交往，无论是教育关系的建立，还是教育活动的开展，都是不可能的。学生的发展，他们知识的建构、情感的体验、生命内涵的领悟、道德的发展、人格的陶冶、个性的张扬、人的自由生成，无不在交往中实现。作为学者社团、共同体的大学，其理念要求有交流的存在，因为大学所有成员“有来有往”的交往关系是其发展的决定性因素。交往既是教育活动的基础，又是教育活动的表现形式，两者具有同一性。学生的本质规定性是在教育交往活动中获得的，学生不可能在孤立活动中生存和发展，而是在与他人的交往活动中获得发展。因为作为人的学生，就其本质而言，他们是“政治的动物”，“在其现实性上，是一切社会关系的总和”。这就为学生获得本质规定性奠定了交往的基础。课堂教学中的社会关系是由教师和学生交往创造的，离开了交往，师生本质的获得成了无源之水、无本之木，因为师生的本质就存在于通过彼此交往而形成的社会关系之中。其二，生存交往是大学师生存在的基本方式。从大学理念看，大学师生献身科学真理的探索和传播的理念，是在交往中实现的。因为“真理起源于交往”，“交往是通向所有形态的真理的道路”，因而通过交往来追求真理就成了大学师生的神圣使命，“大学里面精神交流的方式就是所有大学成员都负有进行精神方面交流的义务”，由此，交往就构成了大学师生生存的基本方式。从大学任务看，无论是研究、教学和专业知识课程，还是教育与培养，抑或是精神生命的交往与学术等的完成，无不在交往中实现。这种交往既包括学科层面的交往，也包括个人层面的交往；这种交往是苏格拉底式的，充满着“爱的斗争”，既有激烈的争论、辩论，但又不丧失良好的友谊。由此，交往构成了大学精神生活的基础。

第二，揭示了师生交往本质上是精神交往。尽管教育理论界提出了很多先进的教育理念，以克服教育活动中过分注重知识技能获得的弊端，然而，在现实的教育中，我们不得不承认，知识教学仍然是教育活动的中心，而师生的交往，尤其是精神交往退居到教育的次要地位，被看作教育的副产品而受到忽视。在知识教学中，教师“闻道在先，学有专攻”，是知识、真理的权威拥有者，是教育活动的控制者和操纵者，他的职责就是传授知识。而学生被看作接受知识的容器，他们的职责就是接受知识。于是，教学和师生关系便围绕着知识的授受而形成，教师是中心，教师的教决定了学生的学，学生的学围绕教师的教来进行，知识是联结教师的教与学生的学的中介和桥梁。教学中只有知识信息的交流，而缺失情感信息的交流、人格精神的相遇。而后者的缺失，使得师生关系失去了“教育的意义”，只是作为教育教学的工具而存在。因而，学生难以积极地投身到知识生成与意义建构的创造活动中，无法体验到教育活动的乐趣。教学不再是令学生愉悦的活动，而是痛苦的事情。他们的被控制感和无助感日益加深，学习效果越来越差。

雅斯贝尔斯的教育本质观，对于克服单纯的知识教学的弊端，建构教育性的师生关系，使精神交往成为教育的本质和核心任务，具有重要的启迪价值。与当下偏重知识教学不同，雅斯贝尔斯十分注重精神交往，把精神交往看作师生交往的本质。精神的契合、灵魂的觉醒比获取文化知识更为重要，因为“在我们的时代里，精神的命运决定了教育的内涵”[18]。教育要服务于精神生活的传承，就不能把知识教学放在教育活动的中心，而是通过现有的文化知识导向“人的灵魂觉醒之本源和根基”，让学生的想象力、思想以及活力的空间渗透着精神的内涵。教师的使命是，通过教育和培养使学生的灵魂渗透人类优秀的精神，让他们的生活、工作和交往都能在完整的精神中实现。总之，师生交往的本质就是教师人格精神与学生人格精神的相遇。雅斯贝尔斯首次将精神交往引入教育本质的研究，强调师生交往就其本质而言是精神交往，具有重要的意义。它不仅使我们认识到，师生的交往不仅仅是知识信息的交流，更重要的是师生人格精神的相遇，“我—你”的对话和敞亮，能促进学生精神世界的丰富和完整，而且在实践上有助于改变现有的教学格局，使教育活动中的师生双方由知识教学走向精神交往，使知识信息的交流和人格精神相遇两条教学回路得以畅通，使教学达到最佳境界。

第三，以人为本，突破了教育本质研究中的“无人”局面。党的十一届三中全会以后，我国教育理论界在教育本质的大讨论中，形成了诸多教育本质观，主要涉及“生产力说”“上层建筑说” “培养说”“社会实践说”等，它们突出了政治、经济的地位，淡化了人的地位。其中比较合理的一种观点是“培养说”，即“教育是培养人的一种实践活动”。这种观点是在外烁论、决定论、认识论的视域中形成的。受当时总体上对“人”的理解水平的限制，人们静止地而不是发展地去看待人，认为教育与人的关系是外在的而不是内在的，作为人的学生是被动的、外在的，等待“教育”来填充。[19]这种对“人”的片面理解，弱化了人的主体地位，表面上看是在重视人，但实质上是打着培养人的旗号在淡化和消解人。从教育过程来看，它成了一个以书本知识为中心，教师强制性地传递知识，学生被动地记诵、领悟知识，忽视学生内在需要的灌输过程。其特点是：教育突出教师的讲授、训导，忽视学生的经验改造、知识探究、自我教育和成功体验。学生作为被动接受知识的容器，只是被动地记诵现存的事实和价值，缺失独立思考、质疑批判、反省超越的维度，毫无主体性可言。在教育中，权威、标准答案等广受重视，而学生个性化、多样化的领悟则被忽略。教师唱“独角戏”、满堂灌盛行，而师生的平等互动、自由讨论和合作交流很缺乏。灌输的错误在于，它完全无视学生是一个独立自主的个体，具有自我独立的人格，只重视教育过程中知识的认识论价值，忽视了教育过程中师生的存在价值，忘却了教育过程中主体间的交往行为，把精神交流、灵魂的唤醒排除在教育过程视野之外，从而导致教育过程无“人”可言。人不再是目的，而是完成知识性教学任务的工具和手段，毫无尊严可言。因此解决教育本质问题仍然是教育研究的重要课题。

雅斯贝尔斯的教育本质观突出了“人”在教育中的地位和价值，弘扬了学生的主体性，对于解决教育本质研究中的“无人”问题大有裨益。雅斯贝尔斯反复强调人不是静止不变的，而是动态生成的历史性存在，只有在存在论的视域中，我们才能对人有正确认知和把握。在对教育本质内涵的思考中，雅斯贝尔斯关注人的自我意识、生命意识、价值感、内在潜能的“唤醒”和人格精神的相遇、人的自由生成等，使教育本质充满着“人”的意蕴。在交往的目的中，雅斯贝尔斯为我们展示了一个以培养人为核心、促进人的全面发展的教育目的的图景：激发学生强烈的求知意志和无止境的精神追求；在交往中培养学生的怀疑和批判精神；“唤醒”学生的自我意识；让学生获得“深层内涵的自由”；唤醒学生的潜能，塑造学生的个性。这些具体的教育目的无疑丰富了教育本质的育人内涵，突出了教育本质中培养人的重要性。在“主体—客体—主体”的交往模式中，雅斯贝尔斯克服了“主体—客体”模式的局限性，展现了人对人主体间“主体—主体”模式的重要价值，突出人的主体性，对于重构教育交往的模式具有重要启示意义。

第四，丰富和完善了现行“交往说”的教育本质观。现行“交往说”的教育本质观的提出，是对“培养说”教育本质观的丰富和发展，有其优点，如肯定了交往在教育中的价值，论述了交往的本体论教育学意义等，但它忽视了师生之间的精神交往。尽管有的学者提到过精神交往，但受“知识教学”是教育中心理论的影响，精神交往没有得到应有的重视，退居到教育教学的次要地位，缺乏对它的完整、系统的论述。雅斯贝尔斯克服了上述局限性，把“精神交往”作为教育本质的核心内容加以重视和突出，反复强调“大学里面精神交流的方式就是所有的大学成员都负有进行精神方面交流的义务”[20]。他既反对大学成员彼此之间不相来往，也反对交流沦为社交礼节，缺乏实质的精神联系，因为那样做必然导致大学精神生活走下坡路。雅斯贝尔斯的大学教育本质观与现行“交往说”的教育本质观存在着很大的分野，能为后者注入精神的内涵。

在对“教育”内涵的厘定上，现行“交往说”的教育本质观把“教育”界定为：教育是教育者以高深知识为基础，通过知识探究、智慧启迪等师生交往的实践活动，促进学生的全面发展。从这里不难看出，知识的授受、知识信息的交往构成了现行“交往说”的教育本质观的核心内容。如果学生的学习只是一种单纯的认知和知识信息的交往，那么他们的灵魂是匮乏而不健全的。雅斯贝尔斯则赋予了“教育”以“精神陶冶”的内涵，他指出，教育是“人对人主体间灵肉交流活动”，教育的旨趣在于通过全部现存文化导向学生的灵魂觉醒之本源，启迪其自由的天性，使他们自由地生成。这意味着教育不是灌输的活动，而是师生间的精神交流，学生在精神交流中达至灵魂觉醒、自我超越和自由生存。从教育内容来看，尽管雅斯贝尔斯把教育内容分为“现行知识”（即可以直接传授给学生的数学、天文学、医学等学科知识和技巧）和“原初知识”，相比较而言，雅斯贝尔斯更看重“原初知识”，因为“‘原初知识’赋予现行知识以本义，是关涉受教育者的存在本原和根本处境的无法传递的精神哲理。‘原初知识’导向受教育者的灵魂觉醒，其教育只有通过精神交流才能成功”[21]。由此可见，“原初知识”与“现行知识”大异其趣，更加注重精神的陶冶。

在交往教育的模式上，雅斯贝尔斯的交往教育模式就其实质是“主—主”交往模式，它不同于教育认识论视野中的“主—客”交往模式，因为后者是把学生当作客体来对待，作为主体的教师可以对学生耳提面命，发号施令，强行灌输知识，师生之间是一种不平等的关系。而在雅斯贝尔斯的生存交往模式中，师生双方是平等的关系，彼此互为主体，互为目的。他特别强调大学教育在本质上是苏格拉底式的“我—你”的对话和敞亮，教育过程是师生之间人格精神的相遇、灵魂的交融、内在潜能的“唤醒”、内部灵性和可能性的充分生成。因此，尽管生存交往模式仍有知识的理解和掌握，但更多的是精神的交流、人格的相遇、教育意义的生成和灵魂的觉醒，体现了师生间精神与精神的契合。它不是主体对客体的认识关系，而是主体对主体的精神交流活动，有自己的精神特质，如教师对学生探索精神的引领，师生在追求真理的过程中所展现的精神气质，在交往原则中注入精神的元素。可见，生存交往模式打破了现行交往观所遵循的“主—客”交往模式的局限，倡导主体间平等的精神交往，极大地彰显了师生在交往中的主体性，“对后世交往观产生了深远的影响，在某种意义上可以说是后世交往理论的先祖”[22]，同时，也为现行交往教育模式的改革注入了新的精神基因。

综上所述，雅斯贝尔斯的“交往说”教育本质观从理论基础、“教育”内涵的厘定、交往教育的模式等维度探讨了交往教育的理论旨趣，突出了精神交流、人格相遇、精神陶冶、灵魂的觉醒的意义和价值，并从比较的视角揭示了它和现行“交往说”教育本质观的分野。所有这些是对现行“交往说”教育本质观的补充和完善，为现行“交往说”教育本质观的改革注入了精神的内涵，使我们领悟到“教育的目的就是最大限度地发展个体的潜能”[23]。使我们意识到教育“同样注重精神文化而非物质的传递，宗旨乃是促进受教育者的心灵发展和价值观形成”[24]。