内涵式发展视域下的高职院校课堂认证
——以江苏工程职业技术学院“卓越课堂认证”为例

丁 永 久

（江苏工程职业技术学院，南通 226006）

新时代职业教育面貌发生了历史性、格局性变化。[1]高职教育逐步从以规模扩展为特征的外延式发展向以质量提升为特征的内涵式发展转变。发展模式的变革要求课堂教学也要做相应的改革。高职院校课堂教学质量的提升是高职教育质量提升的基础工程，是保证新时代高素质技术技能人才培养品质的基本工序。高职院校深入推进课堂教学改革，为高等职业教育提质培优、增值赋能势在必行。

1 内涵式发展对高职教育课堂教学的要求

高等职业教育内涵式发展对课堂教学提出了新的要求，主要在于以下方面：

1) 推进课程思政改革。培养什么人是新时代高等职业教育的首要问题。高等职业教育培养的高素质技术技能人才是中国特色社会主义事业的建设者和接班人。人无德不立，品德教育是技术技能人才培养的内在组成部分。这要求高职院校贯彻落实立德树人根本任务，将社会主义核心价值观培养融入人才培养全过程，“始终成为培养社会主义事业建设者和接班人的坚强阵地”[2]，使各类课程和思政课发挥协同育人作用，深入推进课程思政改革。

2) 实施项目化教学。“项目”指具有相对独立性的客观存在的活动模块，在活动中要求通过完成工作任务，制作出符合特定标准的产品，如要有一定的尺寸、包含特定的材料、具有特定的功能、符合规定的质量标准等。项目化课程是“以工作任务为课程设置与内容选择的参照点，以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式的课程模式”[3]，是职业教育作为类型教育的重要特征，是职业教育应该坚守实施的课程类型。项目化教学理念符合新时代高职教育高素质技术技能人才培养的要求，在高职课堂教学中占重要地位。

3) 打造信息化课堂。新时代是以云计算、大数据等信息技术为代表的科学技术迅猛发展的时代。多媒体技术、网络技术、虚拟现实技术、人工智能技术等被应用于教学过程，突破了传统教学手段的时空局限。顺应信息技术与教育教学融合之势，高职院校需要以现代信息技术为基础，构建“人人可学、时时可学、处处可学”的泛在学习环境，打造智慧课堂。

4)推进课赛融通。全国职业院校技能大赛是我国职业教育的一项重要活动，强调以大赛推进课程教学改革，提高人才培养质量，服务经济社会发展，助力中外职教交流。推进课赛融合，将大赛标准与课程标准、大赛训练与实践教学、大赛评价和教学考核融合，有利于高等职业教育优化教学内容、教学方式、教学考核，提高课堂教学质量。课赛融通是高职院校提高学生技能水平和综合职业能力的有效途径。

2 高职院校课堂认证的前期探索、内涵特征与行动逻辑

随着职业教育利好政策频出，高职院校在课堂教学体制机制方面进行了各种探索。《中国教育现代化2035》提出了“改革先行，系统推进”的现代化实施路径，要求“充分发挥基层特别是各级各类学校的积极性和创造性，鼓励大胆探索、积极改革创新，形成充满活力、富有效率、更加开放、有利于高质量发展的教育体制机制。”[4]当前高校教学改革从教学工作外围进入课堂革命，通过课堂体制机制的改变达到培养适应经济社会转型发展和科学技术变革要求的新型人才的目的。[5]纵观近几年高职教育的发展，尚存在课堂边缘化、课改不落地、教学低效率[6]等现象，课堂教学改革存在诸多困难，高职院校需要确立具有针对性的课堂教学质量提升方案。鉴于教师在教学中的主导地位，从教师入手进行课堂认证是改革教学环境、教学设计、教学组织和教学评价等教学质量要素的突破口。

2.1 前期探索

国际标准化组织推行的ISO9000 认证体系进入我国之后，职业院校将之引入教育质量认证，开始了专业、课程建设质量与国际接轨的探索，思考了基于认证建立教学质量保障与评价体系的方法，在实践教学质量认证等细分场景进行了体系构建。借鉴本科院校的《华盛顿协议》认证，一部分理工类高职院校开始探索应用《悉尼协议》专业认证体系，但由于认证目标、模式等不符合中国国情，《悉尼协议》并未得到推广，于是一些国内高职院校努力尝试构建一种具有中国职业教育特色的认证体系。宁波职业技术学院探索了有效课堂认证改革，“通过制定课堂教学有效性的评价标准”，对教师课堂教学进行“质量认证”[7]；扬州工业职业技术学院构建了有效课堂建设的RAISE（Resource、Architecture、Interaction、Staff、Evaluation，简称RAISE）模型[8]，提升了课堂教学质量。就实质而言，这些认证就是对教师的课堂教学质量进行认证。因而，课堂认证可视为应对当前课堂教学问题、因“校”制宜提高课堂教学质量的系统化设计。

2.2 内涵特征

认证是由国家认可的认证机构证明一个组织的产品、服务、管理体系符合相关标准、技术规范或强制性要求的合格评定活动。课堂认证是学校教学管理部门借鉴认证方式来确认教师课堂教学质量是否达到既定标准的评定活动。教学管理部门作为认证的组织机构，制定符合当前高等职业教育内涵式发展要求的课堂教学评价标准，通过确定的认证流程考察和评价课堂教学质量是否达标。课堂认证包括3 个关键环节：①标准设置，指建立指导方针和标准，以确定课堂教学的质量要求；②合格评定，指教学管理部门对教师教学是否符合既定标准的评价和验证，例如测试、检查是否符合规范，使教学质量保持一致性和可靠性；③认证，指教学管理部门承认教师教学达到标准的过程，通过授予认证证书，确保认证产生期望结果，形成工作闭环。课堂认证是由中层建构、底层落实的一项改革，主要特征在于以下方面：

1) 基础性。课堂在教学中具有基础地位，课堂教学的质量决定了人才培养质量。小到一个学校办学，大到一个国家教育，质量根基均在于课堂。课堂教学往往成为人们直接观察一个国家、一个地区或者一所大学教育先进与否的窗口，成为判断一个国家、一个地区或者一所大学办学水平和教育质量优劣的有力证据。[9]课堂认证把改革的重点放在课堂教学一线，旨在夯实办学质量的基础，为学校高质量发展筑牢地基。

2) 小切口。以教学管理部门对教师课堂教学的质量评测为发力点，推动“三教”（教师、教学、教材）改革，进而联动教学质量评优、教学量化考核、教学大赛评奖，再促使人事处、科研处等部门修改相关管理条文，参与认证工作。通过优化教师行为的“小切口”达到优化学生行为、教学环境、管理制度等教育基本要素的“大格局”。

3) 按标准。认证按照提前设置并公开的标准进行。认证标准是根据高等职业教育内涵式发展要求，针对学校课堂教学中存在的问题而制定的规范性文件，确定了认证的指标名称和评分细则，如课程思政改革、项目化改革等要达到什么要求，不同等级分数是多少。教师依据确定的标准进行课堂教学改革，具有明确的指引和约束。

2.3 行动逻辑

当前的课堂认证由单个高职院校发起，具有院校特色，行动逻辑在于学校贯彻落实国家教育政策，适应产业转型升级、教师专业发展和学生个性发展对于课堂教学质量提出的要求。

1) 国家政策所指。《国家职业教育改革实施方案》绘制了职业教育改革发展的总体蓝图，指出标准在职业教育质量提升中具有基础性作用，提出“以学习者的职业道德、技术技能水平和就业质量，以及产教融合、校企合作水平为核心，建立职业教育质量评价体系”[10]。《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》把建设分层分类的教师专业标准体系列为首要任务，提出“试点开展专业课教师技术技能和教学能力分级考核，并作为教师聘期考核、岗位等级晋升考核、绩效分配考核的重要参考”[11]。《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》的重点工作之一就是提升职业学校关键办学能力，通过优质资源共建共享，“推动教育教学与评价方式变革”[12]。这些政策强调了教师在职业教育教学改革中的重要作用，将评价教师的教学能力、提高教学水平作为重要任务。教学要素组成的复杂性导致教学结果的不确定性，所以课堂教学在多大程度上促进了学生个体和集体发展质量的提升等问题难以有明确的答案，也就意味着课堂教学质量一直以来没有公认的客观量化的衡量标准。但是在课堂中贯彻落实课程思政等政策要求是高职院校的应尽职责，理应有明确的判别依据，推动着高职院校对课堂教学质量认定进行探索。

2)产业需求所向。培养产业“用得上、下得去、留得住、干得好”的技术技能人才是高职教育人才培养的使命，因而要求高职专业与职业岗位对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接、学历证书与职业资格证书对接。当前产业正在加速转型升级，新技术、新工艺、新规范的更新迭代日益加快，这要求高职教育及时将产业技术的变化内容融入课程教学内容，把产教融合的深度和水平作为检测教师教学质量的标准之一。经过国家示范性高职院校、国家骨干高职院校等重大项目建设，高职院校普遍建立了工作过程导向的课程开发和建设路径，其理想状态是通过项目化课程教学使学生具备完成岗位工作任务的能力。但《2022中国职业教育质量年度报告》指出：企业“招工难”“用工荒”与大学毕业生“就业难”并存的困境并未从根本上得到解决，[13]这反映了当前高职教育人才培养尚未与产业需求相匹配，课堂教学改革势在必行。

3) 教师发展所求。高职教师招聘对象包括高等院校应届毕业的博士、硕士研究生，也包括来自企业的工作人员。产业最新知识的讲解、复杂技术问题的解析和职业精神的养成都离不开拥有丰富实践经验教师的参与。大国工匠、专家学者、政府人士、研究机构成员等人群也常受聘为高职课堂上的教师。一些教师因不熟悉职业教育属性、不了解职教课堂特征而导致课堂教学目标与功能异化，需要提高适应类型教育要求的执教能力。

4) 学生成长所需。高职生生源复杂，个性、心态和学习能力差异大。“百万扩招”行动将高职教育招生对象扩展到退役军人、下岗失业人员、农民工和新型职业农民群体，以及一部分有意愿接受高职教育的在职人员，使得高职教育的学生群体涵盖了不同年龄阶段、不同职业类别。在数字化转型时代，高职生虽具备了一定的数字化素养和能力，但数字化核心技能和高级应用能力弱。与普通本科生相比，高职生对技术技能的学习要求较高，希望通过课堂学习提高自身技能素养。

3 江苏工程职业技术学院“卓越课堂认证”实践

为回应新时代国家教育政策调整、产业转型升级、教师专业发展和学生个性发展的要求，江苏工程职业技术学院从2018 年起发起了“卓越课堂认证”行动。所谓“卓越课堂”是指课堂具有“四高”标准，即教学目标高位、教学内容高端、教学技术高效、学生技能高超，也就是课堂教学在较高的水平上贯彻课程思政、项目化教学、信息化及课赛融通的要求。学校教务处出台了“卓越课堂认证”方案，提出了“成为卓越教师、打造卓越课堂、培养卓越人才”的口号，系统组织对教师的课堂教学质量进行认证，通过认证的教师将被授予“卓越课堂”证书。

3.1 认证组织

认证由教务处组织发起，以教师+课程为单位，即对教师教授一门课程的课堂教学质量进行认证。教务处印发指导文件，发布认证通知，举办认证培训，搭建交流平台，组织结果认定。督导办负责制定认证标准和评分规则，遴选认证专家组成认证工作小组。认证专家来自教学管理部门、二级学院负责人、督导和教学名师。从第二期认证开始，前一期通过认证的教师自动成为认证专家参与认证，达到以教师认证教师、相互学习提高的目的。认证以3 年为周期，同时注意根据新的课堂教学要求适时对标准和流程进行调整。

认证由教师自主申请开始，分为3 个认证环节，分别是教学资源建设、教学实录视频评比、说课展示。3 个认证环节相对独立，分别计分，总得分为3 个环节得分的平均分。在教学资源建设环节，教师根据改革目标组织研讨，修订课程标准，制订授课计划，建设线上学习平台，设计包含16 学时连续、完整教学内容的教案，将以“教师姓名+课程名称”命名的包含课程标准、教学计划和教案的教学资源提交给教务处。教务处组织认证工作小组按照教学资源量化评价标准打分。在教学实录视频评比环节，教师提交2～3 段教学实录视频，每段时长15～20 分钟，总时长控制在45 分钟以内。每段视频内容相对完整，反映教学活动实况，体现改革要素。教师可利用手机拍摄制作视频，也可以提交在线课程中录制的微视频。教务处组织认证工作小组按照教学质量评价标准打分。在说课展示环节，教师围绕课程在本专业中的地位、作用，讲清课程的教学目标、课程内容的选择与组织、教学组织实施、课程思政设计、信息化教学手段的运用、课程考核方式等，并用一个教学单元或者任务举例加以说明，总结课程改革成效，提出下一步改革计划，展现教师个人风格。教务处组织认证工作小组按照说课标准打分。

3.2 认证内容

在高等职业教育内涵式发展视域下，根据国家教育政策、产业发展和师生发展的需要，卓越课堂认证确立了课程思政、项目化、信息化、课赛融通4 个方面的认证内容。从这些内容出发，再确立二级指标以及指标观测点评分标准，构建了具有“四高”特征的校本认证标准体系。

1) 课程思政改革。推动教师重构课程标准，将思政教育融入课程教学内容和过程，建设知识传授、能力培养、素质提升、人格塑造有机结合的课程教学体系；强化课程德育目标，精心做好教学设计，达到“润物细无声”的效果；分析提炼课程中的思政元素，把中国特色社会主义和中国梦教育、社会主义核心价值观教育、法治教育、劳动教育、心理健康教育、中华优秀传统文化教育等融入课程教学过程，使学生厚植家国情怀，养成受益终身的规范意识和行为习惯；加强思政教学资源的开发和应用，利用在线开放课程、实时通信平台等发布和推送相关资源；改革课程评价体系，把学生德育表现纳入课程考核范围。

2) 课程项目化改革。推进项目化课程改革，按照工作过程导向思路，整合课程内容；利用工程技术中心、工作室、技能大赛、社团活动等平台，基于典型产品或服务，遵照学习规律精心设计从易到难的学习项目或引入真实企业项目，让学生边做边学，边学边做，掌握完整工作过程，形成整体职业能力，注重培养学生创新意识、自主学习能力、合作精神和主动实践能力；以产品或成果（尤其是创新创业成果）作为评价学生能力水平的重要指标。公共基础课根据典型情境，以专题、任务等重新组织课程内容，参照行动导向教学，探索适合的教学模式。

3) 课程信息化改革。促进教师树立基于信息技术的现代教育思想和理念，强化学生在教学中的主体地位，将着力培养学生信息化素养和能力作为课程建设目标之一；建设在线开放课程，加强推广应用，探索翻转课堂、线上线下相互结合的混合式课堂教学模式，推进基于信息技术的启发式、探究式、合作式学习；拓展学生学习时间和空间，增强师生互动交流；开展课程与信息技术整合研究，提高信息化教学设计能力和信息化教学资源建设水平。

4) 课赛融通改革。推动教师结合校级—省级—国家级乃至世界级竞赛项目，理清课程教学内容、实际工作岗位、竞赛项目等之间的关系，整合相关课程，建立课赛融通的课程体系；将竞赛标准与课程标准对接，总结、固化参赛经验和成果，改革课程教学内容、教学方法和手段，扩大受益学生群体；将竞赛评价标准融合到课程评价体系中，加大专业技能、过程参与度、职业素养等在课程评价中的分量，构建科学合理的课程评价体系；将课赛融通扩展到与“1+X”证书、职业岗位标准融通。

根据课程属性不同，教师在认证中可选择申请4 项改革中的任意1 项或多项，也可以在1 个学期选择1 项，在接下来学期选择另1 项或几项，体现认证工作重在小处着手，循序渐进，持续推动，久久为功。

3.3 推进机制

“卓越课堂认证”的初衷是以课堂层面的变化带动学校整体教学治理体系革新，即先修订教学管理职责范围内的制度和办法，再扩展到与其他职能部门的对接联动。教务处出台实施方案，对相关教学管理及奖励办法进行修订，鼓励教师积极开展认证，形成“组织发动—探索实践—培训总结—反馈评优—持续改进”的工作机制，并推动其他职能部门和二级学院（部）调整相关管理办法。

1) 认定教学质量优秀。对年底教学质量评优制度进行改革，规定教师的年度基本工作量若满足要求，且在年度教学质量检查中扣分在3 次以下、无教学事故，通过“卓越课堂认证”后则在年度教学质量考核中直接认定为“优秀”等次。学校规定二级学院（部）教学质量优秀比例原则上不超过参加考评人数的30%，但通过“卓越课堂认证”的教师可不受名额限制，以此来调动二级学院（部）组织教学质量认证的积极性。在遵守学校教学质量评优原则规定的基础上，各二级学院（部）根据自身情况对内部教学质量评优制度进行修订，通过“卓越课堂认证”的教师除可直接认定为年度教学质量优秀，在教师评优评奖、职称考核中也享有优先权，以进一步调动教师参与“卓越课堂认证”的积极性。

2) 纳入教学量化考核。近年来，各学校纷纷出台职称评审量化考核办法，对参加职称评审教师的业绩进行量化考核，打分排序，以此作为推荐顺序，其中教学量化考核占比最大。在认证组织过程中，教务处根据人事处提供的教学量化考核总体框架制定实施细则，对考核条款进行完善，将“卓越课堂认证”作为校级教师技能竞赛的一种，认证结果纳入教师教学能力大赛、微课大赛、职业院校教师技能大赛同一序列。同时，鉴于“卓越课堂认证”的对象是课程+课堂，允许教师将认证结果作为课程建设成果，可以选择将之放入教师技能竞赛量化考核模块或课程建设量化考核模块。对参加循环认证的教师，在认证有效期内可以重复计分。课堂认证在一定程度上实现与人事处职称评审和绩效考核工作挂钩。

3) 对接教师教学大赛。鉴于近年来重点专业群、优秀教材、课程思政示范项目、教师教学创新团队等重量级项目对项目化、信息化和课程思政提出很高要求，在认证组织过程中，教务处提请各二级学院（部）优先推荐教授、副教授、新引进博士、重点专业负责人、在线开放课程负责人参加认证，认证的标准和流程对接教师教学大赛，以深化课程建设。所有参加省级教师教学能力比赛的团队成员可直接进入“卓越课堂认证”环节，在省赛中获奖的团队教师可直接视作“卓越课堂认证”认证通过；参加省赛却未获奖或仅参加校赛的团队教师若确认参加“卓越课堂认证”，可利用参赛文本和视频材料作为教学资源建设、教学实录视频评比依据，不再进行这两个环节的比赛而直接进入说课环节，既免除教师重复做材料的麻烦，也鼓励教师在参赛的同时进行认证，争取年度教学质量优秀和教学量化考核加分。课堂认证与教学大赛的对接为选拔教师教学大赛优秀选手、冲击省赛和国赛打下基础。

4 结语

“卓越课堂认证”启动以来，先后有四批次200 余名教师通过认证取得了证书。认证活动凝聚了“课堂教学是第一要务”的共识，推动了学校“三教”改革，助力建设支持泛在学习的智慧教学时空；课堂教学满意度提高了6 百分点以上，达到91.7%。认证活动也助推学校在全国教师教学创新团队、国家级课程思政示范课、在线开放课程、新形态教材、全国职业院校学生技能大赛等方面取得优异成绩。“卓越课堂认证”的价值得到了教育主管部门、同类院校和参与教师的肯定。为保证“卓越课堂认证”成果的持续发力，推动认证活动的持续发展，后期的认证改革中需要深入推进教学管理、教师发展等部门协同改革，打造“卓越课堂认证”的高阶版本。