过程性评价对本科课程教学效果的影响
——国家金课的实验证据

祝勇军（副教授） 成琼文（研究员/博导）

（湖南工商大学会计学院 湖南长沙 410205 中南大学商学院 湖南长沙 410083）

一、问题的提出

课程是人才培养的核心要素，课程质量直接决定人才培养质量，是体现“以学生发展为中心”理念的“最后一公里”，但是专业课程建设目前是高校普遍存在的短板问题。2018 年新时代全国高等学校本科教育工作会议指出，对大学生要合理“增负”，合理增加大学本科课程难度、拓展课程深度、扩大课程的可选择性，真正把“水课”变成有深度、有难度、有挑战度的“金课”。“两性一度”（高阶性、创新性和挑战度）构成了一流课程的认定标准。挑战度的提升需要教学内容难度和考核评价方法两个维度的变革。2020年中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》明确提出“应改进结果评价、强化过程性评价”，本科课程应构建过程性考核与结果性考核有机结合的评价体系，这对于提升大学课程挑战度，建设一流课程和提高本科人才培养质量具有重要意义。

过程性评价视考核为教学的有机组成部分，是一种对教学全过程的每个阶段性教学效果及时进行考核与反馈，从而促进学生不断改进学习方法、教师持续完善教学设计的课程评价体系。而终结性评价则仅仅关注课程结束时的一次性考核结果，忽视了学生学习动机的激发、学习策略的综合运用和学生情感心理的变化成长。从表面上看，我国高校大多采用平时成绩加期末考试成绩的总成绩评定规则，有的高校专业课程的平时成绩占比高达60%，但是实际上很多课程的平时成绩简化为考勤机，甚至异化为总成绩的调节器，平时成绩的考评随意性和非规范性明显，因而现行平时成绩加期末考试的考核方法本质上仍然是一种终结性评价体系。

20 世纪三四十年代，以泰勒教授为代表的“进步主义”就开始提倡过程性评价。本世纪初汀托（Tinto）提出的“学生成功的院校行动模型”将持续评价与反馈作为学校环境支持的重要指标，对学生的学习投入和教学效果具有重要影响。国内学者对过程性评价的研究起步较晚，到本世纪初才逐渐成为研究热点。高凌飚（2004）探讨了三种过程性评价的定义和优劣势，谢同祥等（2009）认为过程性评价是关于学习过程价值的建构过程，具有双重过程特征，对学习者体现了价值关怀与价值教育的双重意义，姬彦红等（2013）阐述了过程性评价实施中教师的困惑与出路，张俊超等（2015）、何春梅（2020）通过调查问卷发现，过程性评价对学生的学习投入具有正向影响，袁建林等（2020）借用范式理论框架，阐述了过程性测量这一教育测量新范式。梳理已有文献，可以发现前人研究以理论探讨和调查问卷实证为主，实验研究甚为缺乏，过程性评价影响教学效果的路径不够清晰。本文以国家一流课程高级财务会计为实验对象，实验探究过程性评价对本科课程教学效果的影响机理，为我国高校一流课程建设提供经验证据和建议。本文的主要贡献在于：（1）采用实验方法研究过程性评价，有助于研究方法和经验证据的丰富；（2）发现大学生自主学习能力在过程性评价影响本科课程教学效果的过程中具有调节效应，深化了过程性评价的相关理论。

二、研究假设

过程性评价将考核贯穿于教学全过程，而不仅仅是课程结束时的期末考试，具有持续性、及时性和交互性等特点，促进学生学习投入（Tinto，2012；魏署光等，2016），教师持续改进教学方法，进而对教学效果产生影响（张俊超等，2015）。从学生角度来看，过程性评价对学生学习过程进行持续评价，并及时反馈给学生，表现良好的学生可以获得个体成就感，个人能力需求得到满足，而这种积极的情感体验将会引起学生的学业情绪变化，学生会更主动自觉地学习，增加学习投入（施涛等，2016），从而提升课程的整体教学效果，过程性评价具有“兴奋剂”的重要作用。对于尚未收获成功体验的学生来说，及时持续的评价有利于其找到目标差距，发现不足，及时调整学习计划和方法，激发此类学习者“弥合差距”的心理需求，增加学习投入，最终改善课程的教学效果，过程性评价具有“催化剂”功能（何春梅，2020）。从教师角度来看，过程性评价视教学与评价为一体，教学全过程中教师能够及时评价和掌握学生的学习效果，这种实时的互动反馈功能有利于教师持续调整优化教学计划和方法，从而提升教学质量。基于上述讨论，本文提出研究假设1：

H1：过程性评价对本科课程教学效果具有正向影响作用。

自主学习能力是人类终身学习必须掌握的一项基本技能（Klug et al.，2011）。法国语言学家Henri Holec（1981）认为自主学习能力，即自我管理学习的能力，包括决定学习目标、内容进度，选择学习方法，监控评价学习过程和结果的能力。美国社会认知学派代表Zimmerman（1997）认为“自主学习是学习者在元认知、动机和行为方面积极主动地投入到学习过程中的一种学习方式”。过程性评价涵盖学生课前预习、课堂听课和课后复习的全过程，需要学生课堂学习思维的高度集中，更需要课前自觉预习新课，课后花费更多时间主动复习，才能融会贯通，取得最佳学习效果。课前和课后如果没有教师的强力监督，学习投入几乎完全依赖于学生本身的自觉性，即使在课堂上教师也无法强迫所有学生全神贯注，因此大学生的自主学习能力是影响过程性评价实施效果的重要因素。基于此，本文提出研究假设2：

H2：大学生自主学习能力对过程性评价的教学效果具有调节效应，自主学习能力越强，过程性评价越能提升本科课程教学效果。

三、实验设计

（一）实验对象

本文选取的实验对象是2020—2021 学年第1 学期湖南工商大学会计学专业高级财务会计教学班。随机指定两个行政班构成第1 个教学班（97 名学生），采用过程性评价体系，属于实验组，剔除数据缺失样本后，共计有效样本89个。随机指定另外两个行政班构成第2 个教学班（100 名学生），采用传统终结性评价方法，属于控制组，剔除数据缺失和跟读学生后，取得有效样本86 个。

高级财务会计是会计学专业难度最大的专业核心课程之一，计4 学分，共计64 课时（16 周），先修专业课程包括基础会计学和中级财务会计，其中后者5 学分，分为中级财务会计（一）和中级财务会计（二）两门课程。本课程的课堂教学内容共6章，包括企业合并（8课时）、所得税会计（8课时）、合并会计报表（36 课时，含8 课时实验）、债务重组（4 课时）、租赁会计（6 课时）和会计政策、会计估计变更（2 课时）。

（二）实验变量

将学生成绩评价方法作为本期实验的自变量，以期末考试成绩测度课程的教学效果作为实验的因变量。控制组采用传统的终结性评价方法，平时成绩占总成绩的20%，期末考试成绩占比80%，平时成绩依据考勤、4 次章节作业（课后不限时自由完成）来判定。实验组采用过程性评价方法，成绩构成体系如表1 所示。

表1 高级财务会计课程实验组总成绩评定规则

本期实验的随堂测试、章节作业、单元测试、期中考试、课堂签到和问卷调查全部通过教育网络平台软件超星学习通完成，除少量的作业主观题由教师进行人工批阅外，客观题均由软件自动评判，客观高效。教师工作量虽然有所增加，但总体可以接受，而且兼顾了考核的公平与效率。随堂测试内容是每次课堂上所涉及的基本概念和原理，本环节的目的是促使学生在课堂上集中注意力，认真听课。章节作业和单元测试的内容是每章对应知识点，难度较大，其中作业既有客观题，也有主观题，单元测试全部是客观题，这两个环节的目的是促使学生课后花费足够的时间进行复习。期中考试涉及前8 周所学内容，难度最大，全部是客观题，目的是促使学生对前面章节进行整体复习，力求融会贯通。随堂测试、章节作业、单元测试、期中考试的难度逐渐增加，构成了一个贯穿于教学全过程、涵盖整个学期的考核评价体系。教师通过每章一次的问卷调查及时掌握教学进度、计划和方法的实施情况，评价教学效果，收集学生反馈建议，持续改进教学。为应对“手机控”给课堂教学带来的挑战，本期实验将课堂上缴手机也纳入了平时成绩额外计分项目。

借鉴龚雪等（2017）的量表设计，本文从学习动机和学习策略两个维度观测大学生的自主学习能力，其中学习动机维度设计6 个问题，学习策略维度设计14 个问题，均采用Likert五等级计分制，满分100分。问卷初次编制完成后，对15 名学生进行预调查，并将反馈结果提供给相关专家提出意见，修改完善后最终完成问卷的编制。本次对实验组共发放97 份问卷，回收89 份，回收率89.69%。

实验组和控制组采用相同的期末考试纸质试卷。期末考试难度较往年有所提升，综合性较强，考点均来自于课程教学内容，由学校统一组织。

为控制无关变量对实验带来的影响，除考核评价体系不同以外，实验组和控制组由同一教师任教，采用完全相同的课件和教材。两个教学班的学生入校时按高考成绩均匀分布的原则划分班级，性别和文理科比例相当，所有学生在参加实验前均修习了相同的必修课程，学习能力起点相当，且对本次实验事先并不知晓。高级财务会计的学习需要以先修专业课程基础会计学和中级财务会计为基础，表2 和表3 独立样本T 检验显示实验组的先修课程成绩虽然略低于控制组，但在5%的显著性水平上，两者差异不显著。

表2 实验组和控制组的先修专业课程成绩描述性统计

表3 实验组和控制组的先修专业课程成绩独立样本T 检验

（三）研究方法

1.对实验组和控制组的期末考试成绩采用独立样本T 检验，探索考核评价方法对本科课程教学效果产生的影响。

2.为进一步深入研究过程性评价与教学效果之间的关系，本文对实验组的结果进行多元OLS 回归分析。自变量为过程性评价，采用随堂测试、章节作业、单元测试和期中考试进行测度。高级财务会计课程难度大、逻辑性强，与先修专业课程关系紧密，男女生、文科和理科的逻辑思维能力存在差异，因此本文以先修专业课程成绩、性别和高考科类作为控制变量，多元回归模型如下：

Exam=α+β1Process+β2Basic+β3Sexuality+β4Subject+ε

其中，Exam 为高级财务会计期末考试成绩，Process代表过程性评价成绩（依次使用随堂测试、章节作业、单元测试、期中考试来测量），Basic 代表先修专业课程基础会计学和中级财务会计的成绩总和，Sexuality 代表性别（0代表女生，1 代表男生），Subject 代表高考科类（0 代表文科，1 代表理科）。α 代表常数项，βi代表各解释变量的回归系数，ε 代表随机扰动项。

为检验大学生自主学习能力的调节效应，本文将实验组划分为自主学习能力高低两个组进行分组回归，检验各项过程性评价指标对期末考试成绩的回归系数是否存在显著差异。

四、实验结果

（一）实验组和控制组的独立样本T 检验

下页表4 和下页表5 的独立样本T 检验结果显示，实验组期末考试平均成绩73.64 分略低于控制组73.83 分，但差异并不显著，研究假设1 未能得到有效证实。期末成绩统计结束后，教师组织了专门的学生教学座谈会，发现可能导致期末考试成绩差异不显著的原因包括：（1）大一以来，实验组整体学习氛围就不如控制组。（2）虽然学期开始时学生并不清楚实验，但由于两组学生相互熟悉，经常进行交流探讨，实验过程中双方均知道教师在进行实验，控制组部分学生经常到实验组课堂进行学习。（3）经过严格的过程性评价考核后，实验组学生自我感觉良好，对期末考试投入的复习时间反而比控制组学生少。（4）本课程属于国家一流课程，教师教学水平本身很高，实验组和控制组的大部分学生均很有动力和热情学习本课程，都投入了很多时间进行课后复习。访谈显示，所有学生均高度认可本学期教学。

表4 实验组和控制组的期末考试成绩描述性统计

表5 实验组和控制组的期末考试成绩独立样本T 检验

（二）实验组的多元回归分析

1.描述性统计。表6 列示了实验组变量的描述性统计特征。由于题目容易，学生课堂注意力高度集中，实验组随堂测试成绩普遍得分较高，均值为87.17。学生课后限时完成章节作业，可以参考资料和相互交流，该项成绩最高，均值为90.39。课堂闭卷进行的单元测试和期中考试难度提升，成绩有所降低，均值分别为73.37 和82.07，学生间差异明显，标准差分别为10.069 和9.49。学生先修专业课程平均成绩为232.29，标准差为30.96，体现了学生间的专业基础有较大的差异性。男生占比19%，理科生占比63%。自主学习能力得分均值为81.46，标准差为9.49，说明学生自主学习能力存在较大差异。本学期期末考试是最近几年难度最大的一次，成绩总体不高，均值为73.64，基本符合预期。

表6 实验组变量描述性统计

2.相关性分析。表7 相关系数表显示，期末考试成绩与各项过程性评价结果（随堂测试、章节作业、单元测试、期中考试）的相关系数均显著为正，初步证实了研究假设1。期末考试成绩与专业基础的相关系数显著为正，与性别、高考科类的相关系数不显著。

表7 实验组变量间的Pearson 相关系数表

3.回归结果。

（1）下页表8 列示了实验组全样本下过程性评价对期末考试成绩的OLS 回归结果，各项过程性评价指标的标准化回归系数均显著为正，期中考试成绩对期末考试结果的影响最大（0.354），随堂测试其次（0.323），章节作业影响最小（0.204），这证实了研究假设1 的有效性。

表8 实验组期末考试成绩的全样本OLS 回归结果

四个回归模型中专业基础的标准化回归系数均显著较大，性别和高考科类系数均较小，且不显著，这说明先修专业课程（基础会计学和中级财务会计）对于高级财务会计的学习来说非常重要，而性别和高考科类没有显著影响。

（2）下页表9 报告了实验组按自主学习能力高低分组的OLS 回归结果。自主学习能力得分的中位数为81，将该项得分小于或等于81 分的称为低自主学习能力样本（共48 名），大于81 分则称为高自主学习能力样本（41 名）。结果显示，四个模型中高自主学习能力组的各项过程性评价指标回归系数均高于低自主学习能力组，且除单元测试外，其他3 项均显著，说明自主学习能力越强，过程性评价对本科课程教学效果的影响越大，有效证实了研究假设2。

表9 实验组期末考试成绩的自主学习能力分组OLS 回归结果

五、结论与建议

通过上述理论与实证探讨，本文结论如下：过程性评价能够显著正向促进本科课程教学效果的提升，而且大学生自主学习能力具有调节效应，大学生自主学习能力越强，过程性评价的促进效果越明显。

过程性评价方法的运用有利于大幅增强本科课程的挑战度，对于人才培养和专业建设具有重要的基础性价值，但在我国高校全面实施过程性评价考核体系是一项涉及高校、广大教师和学生的复杂系统工程，不是一朝一夕就能完成的，需要各个主体共同努力，长期探索。

第一，高校应从制度上重视和支持教师在本科教学中广泛运用过程性评价方法。相比传统的一次终结性评价方法，过程性评价体系显然会增加教师的工作量，尤其是第一次实施时，这种工作量的增幅更为明显。当前我国本科院校，尤其是重点高校，教师的科研任务繁重，存在着“重科研、轻教学”的现象，用于本科教学的时间有限，强制推行过程性评价方法势必困难重重。高校应从制度上提升本科课程教学质量在职称晋升中的权重，加大课程教学经济绩效激励力度，增加课程建设经费，从而促使更多教师主动投身教学，有充足的时间精力自觉推行过程性评价。

第二，教师构建的过程性评价体系应当力求兼顾公平与效率，深度融合现代信息技术，具体评价方式应与学科和课程特点相适应，不能一概而论。（1）只有公平合理与高效的过程性评价体系才能赢得学生的认可，提升学生学习的动力和学习效果，否则会导致学生反感和投机主义。所谓“公平”就是评价能够如实客观反映学生的努力程度，对教师而言，“效率”就是指不能占用教师太多的时间精力，增加的工作量应在合理范围内；对学生而言，“效率”就是指评价指标具备可行性，能够起到正面激励学习的作用。充分运用移动互联网等现代信息技术是实施过程性评价、提高效率的技术保障。（2）本文的实验对象高级财务会计课程采用了随堂测试、章节作业、单元测试和期中考试的过程性评价体系，但并不意味着该评价指标适合于所有学科的本科课程。文科、工科和理科的课程特征显著不同，思政课程、专业课程和实践课程的区别明显，不存在统一的过程性评价体系。教师应当根据不同学科和课程的自身特征，构建适合的过程性评价指标。

第三，应注重培养大学生的自主学习能力。实施过程性评价产生的教学效果提升幅度很大程度上取决于大学生的自主学习能力。长期以来，应试教育造成大学生自主学习能力普遍有所欠缺，是高校推行过程性评价的重要障碍，应转变“唯分数论”的思维，从各个环节提升大学生的自主学习能力。