“双减”背景下小学班主任工作的困境与突破

阮青林 程岭

摘要：班主任群体是落实“双减”政策的重要力量，其对政策的理解和感受关乎基础教育的深化改革。双因素理论研究发现，“双减”背景下班主任陷入工作困境，具体表征为：保障因素的不充分、激励因素的不到位和双因素的不协同。为此，可从保障因素方面保障课后补贴、平衡工作总量、强化配套支持；从激励因素方面精整工作内容、聚焦专业发展、搭建进步阶梯；从双因素协同方面完善辅助机制、衔接内外因素、加强人文关怀。

关键词：班主任工作；“双减”政策；双因素理论

中图分类号：G459 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）07-0092-05

班主任是落实“双减”政策的骨干力量，班主任对于“双减”政策的理解与感受直接影响着“双减”政策的实施成效。通过文献分析发现，“双减”背景下部分班主任陷入了“承担过重工作职责、消耗过高工作成本、履行过多育人使命”[1]47的困境之中。这种困境不仅影响这些班主任的工作效率，还降低了他们的工作满意度，造成“班主任留岗意愿整体偏低”[2]的现象。如此，难免影响“双减”政策的有效推进。鉴于此，本研究援引美国心理学家弗雷德里克·赫茨伯格的双因素理论，对班主任的工作困境展开分析，探寻突破之道，以期促进“双减”政策的有效实施并提高班主任的工作积极性。

一、双因素理论

双因素理论是由美国心理学家弗雷德里克·赫茨伯格（Frederick Herzberg）提出。为了研究人们希望从工作中得到些什么，赫茨伯格访问调查了二百多名专业人员，包括会计师、绘图师、工程师等，发现影响员工满意与不满意的内容是两类不同的因素。基于此，他提出了双因素理论。双因素即“保健因素”（基本对应我国“保障因素”的含义，以下皆称为“保障因素”）与“激励因素”，这两种因素能满足员工的不同需要。

（一）保障因素

保障因素的内容涉及工作以外的因素，包括公司的政策与管理、监督、工资、同事关系和工作条件等。保障因素的作用主要在于预防员工不满意感的增加。赫茨伯格认为，在工作中，保障因素的满足有助于消除员工的不满情绪，减少员工的不满意程度，使其维持原有的工作效率，但不能激励员工更积极的行为。可如果保障因素得不到满足，就会增加员工的不满，降低其工作效率[3]117。

（二）激励因素

激励因素与工作内容本身有关，包括成就、赞赏、工作本身的意义及挑战性、责任感、晋升、发展等。激励因素的作用在于可以增加员工对工作的满意感。若激励因素得到满足，可以对人产生很大的激励，激发其工作热情，提高其工作效率。但若激励因素得不到保障，员工也不会像保障因素缺失那样产生不满情绪[3]118。

分析双因素可发现，要提高员工的工作积极性，首先需满足保障因素，以消除员工的不满。但保障因素并不能增加员工的满意感，如此还需提供激励因素。换言之，双因素的协同能够更好地提高员工的工作满意度。

（三）双因素理论与研究问题的适切性分析

深入分析发现，双因素理论与本研究亦有一定的适切性。第一，从研究对象来看，双因素理论的研究对象是会计师、绘图师、工程师等，他们都属于专业人员。而班主任也属于专业人员。早在2006年，教育部印发《教育部关于进一步加强中小学班主任工作的意见》，其中就明确指出“班主任岗位是具有较高素质和人格要求的重要专业性岗位”[4]。第二，双因素理论是管理学中的重要理论，而班主任工作困境的研究属于教育管理问题，亦可归于管理学范畴。第三，从双因素理论的内容来看，该理论关注员工工作的内部因素（激励因素）和外部因素（保障因素），尤其强调内部因素对于员工的激励性。而班主任作为高素质的知识分子，对工作本身等内部因素具有较明确的认知，更加受到内部因素的激励。故而，可援引这一理论为目前“双减”背景下班主任工作的困境探寻突破之道。

二、“双减”背景下班主任工作的困境分析

通过双因素理论对班主任的工作深入分析，可发现“双减”背景下班主任工作的困境主要表现在以下几方面：

（一）保障因素的不充分

1.课后服务补贴与工作时长不匹配

“双减”政策明确提出“提升学校课后服务水平、满足学生多样化需求、提高课后服务质量”[5]等要求。在“双减”实施的过程中，班主任是课后服务的主力军。调查显示，全国94.6%的班主任参与课后服务，只有5.4%的班主任不参与课后服务。在参与课后服务的班主任群体中，31.8%的班主任每周5天都参与，39.6%的班主任每周有3～4天参与[6]48。这导致班主任与非班主任在工作时间上有着明显差异，班主任的周工作时间为65.1小时，而非班主任的周工作时间为55小时[1]48。这意味着班主任牺牲了较多的个人休息时间以完成课后服务工作。然而，班主任的课后服务补贴却与其工作时长不成正比。课后服务补贴主要有财政补贴、服务性收费和代收费。其中财政补贴是课后服务补贴的主要来源，这也意味着课后服务补贴费用有限。调查也显示，40.3%的班主任表示参与课后服务没有任何补贴，30.1%的班主任表示自己参与课后服务的补贴为1～50元/课时[6]50。这种付出与回报的失衡必然会影响班主任工作的积极性。有学者也指出，由于班主任工作负担重、压力大、待遇低、成就感低等问题比较突出，某些地方甚至出现了“班主任荒”的现象[7]。

2.配套機制与工作总量不适切

“双减”的初心是让教育回归本质，尊重教育教学规律，强化学校育人主体地位，提升教育教学质量。“双减”要求学校在教学和作业上“提质增效”，换言之，数量层面的“减法”意味着质量层面的“加法”。教师应助力学生在校学足学好，并提供课后服务满足学生辅导或拓展的多样化需求，以便从根本上缓解家长因校外培训机构而加剧的焦虑，进一步推动教育公平。这是一项牵涉到家长、学生和学校的全面教育改革工作，其深入推广与落实需要全盘考虑各方的情况。在学校配套机制不完善的情况下，该项政策的推进无形中增加了班主任的工作总量。首先，新增的课后服务导致班主任工作任务增多。课后服务包括三方面的任务：看管、辅导与拓展。看管主要是帮助小学一、二年级家长看管好孩子。辅导主要是让学生完成当天的作业。拓展则是组织学生参与兴趣类或实践类活动。课后服务中学生的学习需求和学习经验不尽相同，这会导致班主任的显性工作大量增加。其次，班主任需要在减少作业数量的基础上提高教学质量和提升学生素养，这意味着班主任需要学习新的素养教学范式，改变传统的知识观、教学观、评价观等，重塑课堂教学样态，这也导致班主任的教学工作无形增加。最后，班主任工作负担还来源于多种的事务性工作与繁复的家长需求。事务性工作是指为一个单位业务工作提供的生活、后勤、保障、辅助等服务或基础性工作。班主任除承担教学外，还需处理大量琐碎的事务性工作，包括常规的组织活动、开展比赛、文字记录、班务工作等。调查显示，班主任的班级事务性工作超过了班级建设工作、学生发展指导工作[6]47。此外，“双减”虽然减轻了学生的学业负担，但是难以完全舒缓家长固有的教育焦虑心理。孩子们自主学习的时间增加了，但是家长们却有各种担心：担心孩子会因此“放羊”、担心课后服务的内容与效果等。因此，家长会频繁地与班主任沟通，以寻求家庭教育的指导，这进一步增加了班主任的工作任务。

相比班主任过去的工作总量，目前学校的配套支持还有待逐步完善。一是人员配套机制需完善。如上文述，目前主要是班主任承担课后服务的工作，这对已承担繁重教学工作和班级管理任务的班主任来说不堪重负。二是资源供给机制亟须补充优化。班主任的非教育教学任务、非必要会议等挤压班主任的教学和班级管理时间，教学和班级管理缺乏外部资源的供给和优化。三是评价激励机制需进一步健全。完善的激励（如补助和作为职称评定的加分）有助于调动班主任落实“双减”工作的积极性。

（二）激励因素的不到位

1.工作内容与专业发展矛盾

柏林纳将教师专业发展分为新手阶段、熟练新手阶段、胜任阶段、业务精干阶段、专家阶段五个层次。专家型教师具备卓越的教学实践素养和科研素养，其特征是形成了自己独特的教学理念、完整的教学体系、教学风格，且具备一定的科学研究能力。班主任作为任课教师，其目标就是成为专家型教师。从专家型教师的特征来看，教师必须投入大量的精力和时间提升自身的教学实践素养和科研素养等。然而，目前班主任被非教育教学任务缠身，这与自身专业发展方向冲突。并且由于课后服务的安排，班主任们很难找到每个人都有空的时间段开展集体教研活动，以至于这些活动要么被取消，要么只能被安排在课后服务结束后[8]，这都会影响班主任专业素养的提升。尽管很多班主任会利用回家的时间进行备课和研究，但在家的时间他们还需兼顾家庭责任。因此，班主任工作内容难以满足班主任专业发展的诉求，难以激发班主任群体的内在工作动机。

2.工作任务与工作成就冲突

苏霍姆林斯基曾提到最大的胜利就是自己征服自己的胜利。可见，教师的工作成就感不仅来自学生的成长，也源于自身在教学和教研中的不断创新和进步，包括教师自身知识整合能力、精准教学能力、评价能力、信息技术能力的提高。但是目前，很多班主任一直在疲于应付日益增长的家庭指导和各类事务性工作，会感到力不从心，且此类工作琐碎繁杂、重复性高、耗时较长，无法助力班主任专业成长，导致一些班主任不仅精神疲惫，且难以获取较高的工作成就感。

（三）双因素的不协同

保障因素如工作条件、薪金、晋升等指向外在工作动机，保障因素的满足有助于预防或消除职员的不满意，但不能直接起到激励作用。激励因素如工作成就、工作认可度等指向内在的工作动机，激励因素的满足能够直接增加员工的满意度。因而，双因素的协同才能更好地激发员工的满意感。着眼于班主任的工作困境，首先需提供保障因素以消除班主任的不满，再提供激励因素增加班主任的满意度，双管齐下，协同助力班主任的工作。而目前“双减”背景下，一些班主任所获得的保障因素不太充分、激励因素不太到位，双因素的协同则如无源之水、无本之木，更是无从谈起。

三、“双减”背景下班主任工作困境的突破

上文已基于双因素对班主任的工作困境进行了深层分析，厘清了相关的问题与原因。下一步乃需根据双因素“对症下药”，做到“标本兼治”，为班主任工作的困境提供突破之策。

（一）保障因素

保障因素的改善有利于预防或消除职工的不满。故而，针对班主任课后补贴和配套机制等外部工作环境支持力度不够的情况，应做好三方面保障因素的完善。首先，保障课后补贴。各地推进“双减”政策中已逐步形成财政拨款、家长缴纳和社会捐助的课后服务经费体系，并制定了相应的课后服务收费标准，完成课后服务资金保障。然而课后补贴经费的发放还需强化监管，做到专款专用，保障教师补贴发放到位。其次，科学评估班主任工作负担，平衡工作数量。课后服务挤占班主任原有的教学工作和事务性工作时间，因此学校在安排课后服务时应充分考虑班主任已有的工作容量，平衡好新旧任务量，如减少班主任的课后服务参与频率或教学任务，使班主任能够更加从容地应对工作任务。最后，强化配套支持。一是人力支持，学校可调动校内校外资源，包括与校外机构合作，引入校外相关人员参与课后服务，或与家委会合作，邀请有能力的家长共同参与课后服务。二是资源支持，通过分析学生、家长和教师的需求，适当引入社会资源、网络资源来丰富课后服务形式和内容。三是机制支持。譬如，扎实推进“弹性上下班制”，同时，为班主任提供更多自主选择是否参加课后服务的空间，以选修课的形式匹配时间，缓解其职业倦怠。

（二）激励因素

激励因素的到位能够直接影响班主任的工作满意度。由于目前班主任工作内容与其专业发展和工作成就冲突，为提升班主任内部工作成就和工作幸福感，学校应专注三方面进行改进：一是精简工作内容。班主任工作内容最大的特点是琐碎、繁杂、凌乱，缺乏系统化、结构化的有序梳理。如何进行工作内容的有序梳理？这需要以目标为导向推导过程。班主任专业发展的最终目标是专家型教师。专家型教师不仅通晓学科专业知识、教学知识，具备丰富的教学经验，能够高效灵活地解决教学问题，还具有自己独特的、成熟的教学理论和一定的科研能力。以成为“专家型教师”为导向来精简工作内容才能有效满足激励因素。为此，学校一方面应减少班主任形式化的填写表格、整理材料等碎片化、重复性的工作；另一方面整合性质相同的任务，特别是充分利用信息技术精简重复内容，优化工作流程，减少不必要的时间消耗。二是聚焦专业发展，系统规划班主任的成长路径。在发展目标上，促进班主任不断向专家型教师迈进。在发展内容上，减少附加的行政工作，以丰富专业知识、提升专业能力（教学、科研、沟通）、涵养专业情意为核心，向外部辐射扩散。三是搭建进步阶梯。过重的工作负担导致班主任幸福感降低，为了缓解压力，他们可能采取得过且过的态度消极应对，从而进入职业发展瓶颈期。因此亟须搭建教师进步阶梯为其成长提供内在动力。首先应组建校内学科联盟阶梯，班主任在合作学习中进步；其次应组建校级学科联盟阶梯，形成教学研共同体；最后应与高校建立合作关系，邀请专家助力班主任专业成长。

（三）双因素协同

保障因素和激励因素各自为政、单打独斗难以取得理想效果，而协同耦合才能最大化地突破班主任工作的困境。但二者协同并非物理层面机械相加，而是化学层面的相互融合，这就需要完善辅助机制、衔接内外环境、加强人文关怀。完善辅助机制，一是完善合作机制。学校科学规划并组建教师合作团队，形成实践共同体。在教学方面，高效利用名师工作室、教研室，集思广益，设计指向学科核心素养的教学体系和高质量作业体系，充分发挥多元主体的力量，从而有效落实“双减”政策，为班主任工作解决时间、精力的有限与琐碎、繁重的班级事务之间的矛盾。二是完善督培机制，建立系统的、专业化的监督、引导、培训制度和培训团队，为班主任群体赋权增能，监督项目经费、工作条件，并提供发展指导建议。三是完善外聘机制。学校一方面结盟高校或聘用相关专家，另一方面与社会机构合作，为班主任发展提供专业后盾。四是完善考核机制。制定全面的评价考核标准，将班主任的课后服务参与情况纳入绩效工资或职称评聘的条件中。五是完善反馈机制，为班主任的工作壓力提供反馈出口，从而改进工作机制。五大机制以激励因素的满足为主、保障因素的到位为辅来联结双因素，融通内外环境。同时，学校还需加强人文关怀，肯定班主任工作成就，关注其健康成长，提升其职业幸福感。

参考文献：

[1]张聪.中小学班主任工作负担：现实表征、深层困局与防范机制[J].现代教育管理，2022（9）.

[2]秦鑫鑫，吴晶，张猛猛.中小学班主任留岗意愿影响因素研究——基于5065位班主任的实证调查[J].教育科学研究，2021（11）：58.

[3]弗雷德里克·赫茨伯格，伯纳德·莫斯纳，巴巴拉·斯奈德曼.赫茨伯格的双因素理论[M].张湛，译.北京：中国人民大学出版社，2016.

[4]教育部关于进一步加强中小学班主任工作的意见[EB/OL].（2006-06-04）[2022-10-29].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3325/200606/t20060604_81917.html.

[5]中共中央办公厅，国务院办公厅.关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见[EB/OL].（2021-07-24）[2022-10-29].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/202107/t20210724_546576.html.

[6]刘京翠，赵福江.“双减”背景下中小学班主任工作现状调查与分析——基于对全国16166名班主任的问卷调查[J].教育科学研究，2022（8）.

[7]王凯，郭蒙蒙.班主任减负，从优化教育治理结构开始[J].教育家，2020 （37）：20.

[8]杨清溪，庞玉鸽.多元协同：课后服务工作承担主体的实践反思[J].四川师范大学学报（社会科学版），2022（5）：156.

责任编辑：石萍

*本文系江苏省社科基金项目“服务于‘双减’实施的高度教学研究”（22JYB005）的研究成果。

收稿日期：2022-12-09

作者简介：阮青林，江苏师范大学教育科学学院硕士研究生，主要研究方向为小学教育；程岭，江苏师范大学教育科学学院副教授，硕士研究生导师，主要研究方向为基础教育、课程与教学论。