英语教师教材理解的核心要素、价值定位与实践路径

姜男男 李广

摘要：教师教材理解是落实新课程改革理念的关键。依据核心素养的形成机制，结合英语新课标的课程理念，推演出英语教师教材理解的核心要素，即英语学科知识的结构化、英语学科活动的问题化与英语学科情境的综合化。深入分析英语新课标的学习思想，结果表明，英语教师教材理解的价值定位应指向提升学生的英语学科核心素养，具体表现为建构“化零为整”的英语学科知识体系、培养“以言构意”的英语学科专家思维以及设计“学思用创”的英语学习体验。在厘清教师教材理解的核心要素及其价值定位的基础上，提出以大概念、大问题与大情境厘清教材脉络的英语教师教材理解实践路径，即结合单元主题，以大概念促进知识结构化;联通生活世界，以大问题驱动活动问题化;绘制概念地图，以大情境呈现教材育人蓝图。

关键词：义务教育英语课程标准  英语教师  教材理解  大概念  大问题  大情境

引用格式：姜男男，李广.英语教师教材理解的核心要素、价值定位与实践路径[J].教学与管理，2023（01）：43-48.

2022年4月21日，教育部发布《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称新课标）。新课标在理解和把握国家教育改革理念的基础上，以立德树人为根本任务，在课程目标、课程内容及学习方式上均有所转变，具体表现为：课程目标从综合语言运用能力培养到核心素养发展的育人性导向;课程内容从多元并进到要素整体关联的结构化取向;学习活动从语言实践运用到主题意义探究的整体性转向。指向学生英语学科核心素养发展的教师教材理解应关注哪些核心要素？其价值定位有哪些？教师应如何在实践中进行指向英语学科核心素养发展的教材理解？本文将结合英语新课标理念对以上关于英语教师教材理解的理论与实践问题进行探究。

一、核心要素：英语学科知识、学科活动与学科情境

指向学生英语学科核心素养培养的教师教材理解必须以学科核心素养的形成机制为参考。关于学科核心素养的形成机制，余文森教授指出，“学科知识是学科核心素养形成的主要载体，学科活动是学科核心素养形成的主要路径”[1]，同时，由于知识的情境性特征及英语新课标对情境重要作用的强调，本文将以英语新课标的课程理念、目标及内容为指导，把英语学科知识、学科活动与学科情境作为教师教材理解的核心要素，分析英语教师进行教材理解的理论依据与实践路径，以期提升学生英语学科核心素养发展水平。

1.知识结构化：指向素养发展的英语学科知识形态

指向素养发展的学习应是深度学习，深度学习提倡的“少而深”的学习即是指“将专家结论结构化，围绕专家思维来组织学习内容，做到纵深发展”[2]。就英语学科而言，专家结论体现为语音、语法、词汇、语篇等语言知识，很多学生学习了大量的语音、语法、词汇等语言知识，但却因为知识间的彼此割裂而失去了从学校教育向生活世界的迁移能力。因此，学生所学的知识只有贮存价值，而缺乏“使用价值”，“英语结构化知识恰恰是桥接语言知识价值与使用价值，指向问题解决的一种较为理想的知识形态”[3]。可见，厘清英语教材中结构化知识的类别是教师对英语学科知识理解的关键问题。

（1）语言-思维-文化的结构化

与2011年版《义务教育英语课程标准》相比，新课标强调语言-思维-文化的结构化。新课标对语言知识的描述增加了语篇知识与语用知识两个维度，以语篇知识的三级内容为例，要求学生理解不同体裁语篇的写作目的、结构特征、基本语言特点及信息组织方式。新课标对语用知识的三级内容要求为：能够在社会情境中，使用得体的语言和非言语形式进行日常生活交流，并根据交际情境选择正式和非正式、直接或委婉的语言进行社会交往。通过对新课标关于语篇知识与语用知识内容要求的分析，可以明确新课标英语学习中语言知识的目标要求更加强调培养学生的语言使用能力，关注语言使用中理解的准确性与表达的逻辑性。新课标关注学生思维品质的培养，而无论是观察与辨析、归纳与判断还是批判与创新能力的培养都是以语篇为依托，实现对语篇信息的梳理與总结，对作者观点、意图及情感态度的推断，并对语篇内容和观点进行评价，做出价值判断。

（2）主题-语篇-知识的结构化

教材是教师理解学科知识结构的媒介。“学科知识之间存在着不可割裂的内在联系，掌握了学科的关系与结构，学生就能从整体上把握学科及学科知识”[4]。受结构主义语言学及功利化教学目标的影响，教师教材理解过程中最为关注的是语音、语法、词汇等语言知识，而孤立地理解这些表层知识只能导致学生惰性知识的增加。李松林教授曾指出，教师学科教材理解应遵从“局部-整体”的技术路线，因为“单纯重视‘局部’的学科教材理解方式及其教学，容易使学生的学科学习陷入零散、繁杂而缺乏整合的境地”[5]。语言知识是英语教材的“局部”，主题、语篇是教材中的“整体”。新课标倡导以主题为引领选择和组织课程内容，以不同类型的语篇为依托，融入语言知识、文化知识的学习，因此，英语学科知识的结构化应是“主题-语篇-知识”的结构化。

（3）形式-意义-功能的结构化

英语新课标注重培养学生运用所学语言知识解决问题的能力，因为“‘素养’就是指能在真实性情境中解决问题，使知识不再具有‘惰性’”[6]，发挥语言知识的“使用价值”即“知识满足学生日常生活中的具体的、实际的当前的及需要的熟悉”[7]，具有使用价值的英语学科知识应该是完整的知识，不仅呈现“是什么”，还应回答“怎么样”的问题。语言形式呈现的是“是什么”的知识，是教材的表层知识，而语言的意义与功能呈现的则是“怎么样”的知识，掌握了语言的意义与功能才能帮助学生解决怎样运用语言知识解决问题的能力。英语学习应从语言形式-意义-功能三个维度出发，建构完整的知识，唯有将语言知识的形式、意义与功能融为一体，形成结构化的知识，才能确保学生从“是什么”“怎么样”等方面全面认识语言知识。

2.活动问题化：指向素养发展的英语学科活动特征

新课标倡导“学思结合、用创为本的英语学习活动观”[8]，即运用语言知识解决问题的过程，因此，英语学科活动应具有活动问题化的特征。“知识的获得来源于对问题的认识和解决过程[9]。将活动问题化需要满足真实性、层次性及基础性的特征。

（1）模拟生活情境的真实性问题

“核心素养区别于应试学力的最大特质在于真实性。真实性是核心素养的精髓”[10]。因此，能够促进学生英语学科核心素养发展的问题一定是真实性的问题，然而，真实性问题并不一定总是真实的问题。真实性问题包含了真实的特征，但真实性问题未必是真实问题。模拟问题情境比真实问题情境更有利于促进学生的学习，教师可以控制学习任务的顺序，调整任务的进度，因此，更能激发学生的学习兴趣，并为学生提供适当的指导与支架，进而促进学生通过问题解决活动来发展学科核心素养。

（2）引发深入探究的开放性问题

指向学生核心素养发展的英语学习应指向学生运用所学语言知识解决实际问题的能力的培养。实际生活中的问题不同于学校教育中的良构问题，解决现实生活中的问题所需的条件、信息等并不是静态、明显的，而是需要学生在众多信息、条件中选择最为关键的要素。因此，学生需要在开放性的条件、资源及情境下解决问题。英语学科中的开放性问题应围绕语篇子主题与单元大主题加以设计，引导学生对主题意义的探究，运用所学语言知识对特定主题进行创造性的表达。

（3）指向事物本质的基础性问题

指向学生核心素养发展的问题具有基础性的特征。基础性指向事物的核心与本质，基础性问题“反映了对某一学科领域关键问题的探究”[11]，帮助学生对学科关键问题进持续性的探究，促进学生将所学知识与技能进行有效运用与问题解决，最终形成迁移能力。英语学科的基本问题或大问题可从对语言知识形式的选择与语境的关联方面加以设计，帮助学生感知语境与语言形式之间的联系性，使得学生在运用语言知识解决问题的过程中能够尊重交际对象所特有的文化特征，促进学生的跨文化意识与能力的形成。

3.情境综合化

情境是知识结构化与活动问题化的关键要素。首先，知识的结构化需要情境作为中介链接生活世界。知识具有情境性，而知识的情境性是促进知识结构化的前提条件，知识结构化是不断在具体情境中运用知识解决真实性问题的结果。其次，问题本身即包含了情境。解决问题的过程即是问题解决者感知当前情境与问题解决所需的情境之间的差距。因此，活动问题化隐含着问题情境。基于英语学科核心素养发展目标分析，英语学科情境应是指向学生的语言能力、文化意识及思维品质的综合化情境。

（1）指向语言能力发展的实践情境

教材的实践情境体现为学习者与实践任务、活动之间的关系。新课标提出要践行英语学习活动观，强调学生在活动中学习，以此实现学习理解、实践应用及迁移创新的学习进阶。教材知识往往呈现的是静态的、结论性知识，但却内隐着知识的产生、掌握与运用的情境，教师的教材理解即是要揭示专家结论知识背后所蕴含的专家思维，以此帮助学生运用所学知识解决实际问题。英语学习即是语言实践的过程，学生的英语学习与语言使用都是在实践情境中进行的，教师教材理解首先需要识别指向语言能力发展的实践情境。

（2）指向人文素养提升的文化情境

英语学习的目的不限于对语言知识的掌握与语言技能的训练，更重要的是学生能够了解中外文化，尊重文化异同，形成对中华文化的认同感，树立国际视野。为实现学生文化意识培养的目标，教师需要识别语言知识背后所蕴含的文化内涵，并设计相应的语言学习与实践活动，使学生在语言学习的过程中不断提升自身的文化意识与人文素养，并将其内化于心、外化于行。依据英语新课标对于学生文化意识培养目标的描述，教师在对教材理解的过程中应提炼教材中的文化知识，并引导学生对文化背后的价值观及态度进行判断，形成健康向上的审美情趣及正确的价值观。

（3）指向思维品质提升的社会情境

英语教材承载着促进学生思维品质提升的育人價值。英语学科的思维品质发展目标体现为帮助学生学会理性、客观地看待世界的多样性，学会有理有据、有条理地表达自己的观点。情境学习理论更加关注人与人之间的关系，学习的过程是学习者不断参与社会群体的过程，思维品质的提升是学生在参与社会交际活动中实现的，这就要求教师教材理解的过程中识别、建构教材中的社会情境，使学生能够在一定的社会交际活动中学习语言，并能够运用所学语言解决实际问题，促进学生思维品质的提升。

二、价值定位：提升学生的英语学科核心素养

对语言知识学习结果要求的变化决定教师对教材知识理解的转变，面对素养转向的英语学科知识转变，教师教材理解理应以提升学生的英语学科核心素养为价值定位。

1.建构“化零为整”的英语学科知识体系

强调英语学科知识体系的整体性已经成为我国英语教学研究者的共识。对我国英语教学研究者先后提出的“语言全息论”“整体论假说”以及“整体外语教学理念”等加以分析，结合新课标提出的以主题统领其他课程要素的整体内容观，在分析语篇语言学相关研究的基础上，本文提出基于语篇及语境建构“化零为整”的英语学科知识体系的路径。

（1）基于语篇的语言知识内部系统建构

英语学科“化零为整”的学科知识体系建构体现为以语篇为载体带动语言知识的学习。新课标将语篇知识界定为“有关语篇如何构成、如何表达意义，以及人们如何使用语篇达到交际目的的知识”[12]，这一界定恰恰反映了语篇语言学以语篇为载体学习语音、词汇及语法知识的“化零为整”思想。语篇语言学提出“语言教学的主要任务是帮助学习者认识到语音、词汇、语法等语言要素是如何相互联系、共同组织和建构语篇的”[13]。因此，语篇语言学中关于语篇的类型、语篇的信息结构、语篇的语体及语篇的宏观结构与超结构等内容都会为教师理解教材知识提供理论基础。

（2）基于语境的语言知识内外体系建构

英语学科“化零为整”的学科知识体系建构体现为以语境为依托，促进语言知识内部系统与外部社会文化背景的联结。新课标强调语言知识学习与语境的联系，对于语音知识的学习强调语音的变化对表达说话人的态度、意图及情感的作用;对词汇的学习则要求超越其本身的音、形、义的学习，进而关注某词在句子中与其他词语的联系，在语境中传递信息的作用及在理解和表达与主题相关的信息和观点的作用;对语法知识的学习，新课标强调“形式-意义-使用”的统一，体现语法知识学习对准确理解与得体表达的作用。通过对新课标要求的研究，可以明确教师对语音、词汇及语法知识的理解应遵循“化零为整”的原则，避免从教师自身的理解与记忆出发，而是从其在语言交际中所能表达的相关主题的意义出发去理解，实现语言知识内部系统与外部社会文化背景的联结。

2.培养“以言构意”的英语学科专家思维

新课标强调对学生运用语言进行意义理解与意义表达能力的培养。基于学界对语言运用本质的认识，即语言运用是个体在具体情境中对话语意义的理解与表达，或在某一特定情境中两人或多人对意义的动态协商[14]，可以看出“以言构意”的英语学科专家思维的关键要素为“语境”与“意义理解与表达”。

（1）结合语境的意义理解

学生的意义理解活动应始于对语篇主题意义的初步感知，然后“对语篇的主题、内容、结构和形式等进行多维‘探析’，全面、深刻理解语篇的意义”[15]。在整个意义理解的过程中，学生需要结合语篇的文化语境、情境语境及上下文语境进行综合理解，而教师将教材中的语言内容与其所处的语境结合起来，能够激活静态的语言符号背后蕴含的学科知识体系、社会文化背景等结构化的知识。因此，语境是促进教材内容“增值”的关键要素，只要学生学会结合交际所处的特定语境去交际，就能实现“以言构意”英语学科专家思维的形成。

（2）结合语境的意义表达

“运用所学语言学会表達意义就是依据语类的交际目的、具体情境语境等制约要素，学会选择适切的语言形式，恰当表达不同语类语篇意义的过程。”[16]依据系统功能语言学的观点，意义表达包括结合文化语境、情境语境及上下文语境对概念意义、人际意义和语篇意义的表达;概念意义的表达需要以时态和语态等来体现;人际意义则需要以不同的语气和情态系统来体现;语篇意义则需要以不同的主位结构、信息结构和各类衔接方式来体现。因此，学生的意义表达以语篇作为成品，而在进行语篇建构的过程却必须结合语境，学生进行意义表达的过程即是结合语境选择语言形式的动态过程。

3.设计“学思用创”的英语学习体验

教师教材理解以促进学生对所学知识的理解为目标，而“理解的‘获得’需要通过精心设计的学习体验来揭示核心内容的可能含义”[17]，基于新课标对英语学习活动的层次性分析，英语学习体验应注重学思结合、用创为本的原则加以设计。

（1）学思结合的学习活动

新课标强调学生在学习理解活动中初步形成语言知识结构，在应用实践中巩固结构化知识，在迁移创新活动中运用所学语言知识创造性地解决实际情境中的问题，实现知识向能力与素养的转化。由此可见，英语学科核心素养的形成是在关联、综合性的语言实践活动中逐步形成的，英语学习活动的设计应指向特定语言知识的理解与应用，进而促进知识向素养的转化。在英语学习活动过程中，学生的比较、分析、归纳、推理、批判等思维品质都将得到提升，使得英语学习成为思维发展的过程，在思维发展的过程中推进语言学习。

（2）用创为本的学习活动

英语学习活动应以发展学生创造性地运用所学语言知识解决现实问题的能力为根本目标。在认知心理学关于学习结果的研究成果中，安德森对布卢姆教育目标分类学理论进行了修订，从知识类型与认知过程两个维度出发进行学习结果分类，其中知识维度包括事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识，认知过程包括“记忆、理解、运用、分析、评价和创造”[18]六个水平。安德森的二维知识分类理论将为英语学习活动设计提供知识论基础，在明确不同知识类型的基础上设计不同层次与类型的英语学习活动，促进学生将英语学科知识迁移到实际生活中的问题解决过程，帮助学生进行创造性的表达。

三、实践路径：基于大概念、大问题与大情境厘清教材脉络

英语新课标视域下的教师教材理解遵循学科知识结构化、学科问题活动化与学科情境综合化的原则，以大概念促进学科知识结构化，以大问题驱动学科活动问题化，而情境则是学科知识结构化与学科活动问题化的关键，并在此基础上形成单元概念地图，使学生在探究问题的过程中实现对大概念的理解，促进学生的英语学科专家思维的形成。基于大概念、大问题与大情境整合的教师教材理解路径如图1所示。

1.结合单元主题，提炼大概念促进知识结构化

英语学科的结构化知识应具有生活价值，因为“大概念教学追求认知的结构化，使之成为一种反映专家思维的自然知识，在新的情境中可以被激活和运用”[19]。基于以上分析，英语教师教材理解应注重将英语教材与学生的生活世界建立联结，帮助学生感受语言知识的生活价值，以语篇为依托，寻找大概念。

（1）依据语言学习理论划分大概念层级

英语学科的大概念需要以语言学习理论作为参照。依据英语新课标以语篇为依托的语言学习的理念及语篇语言学“基于语篇的语言教学途径”的思想，语篇成为学生英语学习的载体。语篇主题意义的探究活动引领语言知识、文化知识、语言技能及学习策略的学习，使学生形成结构化的知识。具有生活价值的结构化知识即是强有力的、具有迁移力的大概念。大概念具有层级性，越是高位的、抽象的大概念迁移力越强，能够运用于生活中的情境，用来解决实际问题，进而促进学生素养的发展。根据系统功能语言学理论的观点，语言具有层次性的特征。语言的层次性决定着英语学习中的大概念应以语言-思维-文化的结构化知识及其在生活的价值中选取，这一大概念的提取应以特定主题的语篇为依托，以特定的语言知识作为载体。最后，语言学习的大概念落实到语言符号层面，即形式、意义与功能的结构化。

（2）基于学科专家思维与生活价值提炼大概念

在英语学科大概念中，英语学习不仅要关注语言知识的学习，更要关注语言知识所蕴含的文化内涵，学生需要比较文化异同，树立国际视野，逐步形成跨文化交流的意识与能力，并在此过程中对不同文化现象进行观察与辨析，对语篇的事实信息进行归纳，对语篇深层含义进行推断，并评价作者的观点，围绕特定主题进行创造性的表达（见表1）。

2.联通生活世界，设计大问题驱动活动问题化

大概念的学习需要将英语学科活动转化为本质问题，威金斯称之为“基本问题”，珀金斯称之为“开放性问题”，本文称为大问题[20]，“最好的问题是指向和突出大概念的。它们像一条过道，通过它们，学习者可以探索内容中或许仍未被理解的关键概念、主题、理论、问题，在借助启发性问题主动探索内容的过程中加深自己的理解”[21]。

（1）英语学科大问题的要素构成

英语学科的大问题设计应结合学科知识、学科活动及学科情境等要素，即大问题应有助于促进英语学科知识的结构化，同时也能够帮助学生感知应用语言知识的实践情境、生活情境及文化情境，让学生在问题解决过程中将所学知识转化为素养。英语学科大问题的设计应体现英语学科本质，帮助学生感知、体验并逐步归纳总结英语学科的知识体系、学习思想方法及价值。此外，英语学科大问题还应与学生的生活世界相联结，以此体现所学语言知识的生活价值，帮助学生成为业余的学科专家。

（2）英语学科大问题的设计解析

大问题与学科活动、学科知识与学科情境的关系如图2所示。

大问题1：应指向对大概念1的理解，即指向语言与文化、思维的联系，引发学生对语言与思维及社会文化背景相结合的思考与探究。其目标指向于学生将学科知识应用于新的情境中，可以引导学生联系个人生活实际，形成正确的价值观，在思维品质方面指向于批判与创新，从认知维度上看立足于评价与创造。

大问题2：应指向对大概念2的理解，即主题、语篇与知识的结构化，引导学生关注主题、语篇及知识间的内在联系，如为表达特定主题意义而采用的语篇体裁、语言风格等，在思维品质方面体现对语篇深层含义的推断及价值判断，文化意识方面指向于对文化多样性的理解结合交际情境调适交际方式，进行跨文化沟通能力。从认知维度看，大问题2指向对语言知识、文化知识的分类与结构规则等概念性知识的应用与分析，进而促进学生在应用实践类互动中内化所学语言知识和文化知识。

大问题3：应指向对大概念3的理解，即形式、意义与功能的结构化的理解，引导学生感知语言形式与其所表达的意义及其表意功能的理解，这一大概念的理解應是通过学习理解类活动获取、梳理语言知识，并建立知识间的关联，其认知过程维度应体现为回忆、理解语言知识。

3.绘制概念地图，整体呈现教材育人蓝图

“基础教育应当塑造业余的专家，而非强求专业知识。业余的专家能够自信地、正确地、灵活地理解和运用基础知识”[22]。英语课程应注重培养学生的英语学科专家思维，英语学科专家自信地、正确地、灵活地运用语言知识的专家思维表现为学生能够在综合情境性下使用结构化知识解决大问题的能力。

（1）借助大概念与大问题厘清教材内容

为清晰地厘清教材中零散的语言知识、文化知识间的联系，教师可以以概念地图的方式呈现结构化的单元内容，“概念地图展示的是一套完整的命题，而这些命题在一个特定知识领域中表现了一个概念是怎样与其他概念联系起来的”[23]。概念地图包括单元内容中的语言知识、大概念与大问题，体现了教材中零散的语言知识是“如何”及“为什么”被联结起来的。

（2）结合大情境与案例呈现概念地图

为促进学生专家思维的形成，概念地图应依据专家知识的特点，即依据大概念的生成机制而设计。“专家的知识不能简化为一些孤立的事实或命题，而应反映因果的情境，也就是说，这些知识受一系列环境的制约”[24]，专家的知识既具有抽象性，又能够应用到具体情境中，因此，单元教材内容的概念地图也应包含具体的案例，以帮助学生从具体的案例中归纳出抽象的概念，并且具体的案例越多样，学生对大概念的理解程度越深，越有利于促进学生的专家思维形成。

“教师的工作并非只是传授信息，甚至也不是传授知识，而是以陈述问题方式介绍这些知识，把他们置于某种条件中，并把各种问题置于其未来情景中，从而使学生能在其答案和更广泛的问题之间建立一种联系”[25]。基于英语新课标的教师教材理解即应以学生的学习为中心，关照学科知识、学科活动及学科情境，依据实践情境、社会情境及文化情境设计大问题，帮助学生建构结构化知识，将所学知识运用于现实生活的问题解决过程中，使得教师教材理解成为教材与学生英语学科核心素养发展的中介与桥梁。

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