幼儿参与班级环境创设的现实困境及其改进路径

白菁如 马娥

【摘 要】幼儿园班级环境作为幼儿园课程里最具创造性和影响力的部分，对幼儿身心健康发展有着重要影响。而当前幼儿园的班级环境创设主要以教师为主，忽视了幼儿的参与权与主体地位，使环境创设陷入“成人本位”的泥潭。在“成人本位”的影响下，幼儿参与班级环境创设主要存在重理论、轻实践的理念困境，重秩序、轻弹性的时间困境，重整齐、轻开放的空间困境，重单一、轻多元的评价困境。基于“儿童本位”理念提出的改进路径为，设置弹性时间制度保障幼儿深度参与班级环境创设，打造开放空间环境推动幼儿自主性发展，投放适宜性材料激发幼儿创造性思维，完善多元化评价方式凸显幼儿主体性地位。

【关键词】儿童本位 幼儿参与权 主体性 幼儿园班级环境创设

自《幼儿园工作规程》印发以来，幼儿园环境对促进幼儿的发展作用受到越来越多学前教育工作者的重视。直接、感性和丰富多样的环境是幼儿学习和发展的重要基础和条件。从一定意义上来说，幼儿园课程就蕴含在环境之中[1]。幼儿作为幼儿园环境的主人，对环境创设的参与理应受到重视。而当前幼儿园班级环境创设忽视了幼儿参与环境创设的权利，没有完全发挥出班级环境创设促进幼儿发展的作用。因为在传统观念中，成人认为儿童发展水平不成熟，尚未拥有较为成熟合理的见解；儿童自身经验不足，缺乏能力做出合理的有意义的决策[2]，导致幼儿的参与权受到严重侵犯。“儿童本位”是以儿童为主体，将儿童视为核心，教师适时进行引导和支持，将儿童的发展视作所有目标的基础。在“儿童本位”的教育中，儿童不再是单纯的被塑造者，不再被动地接受灌输，相反，儿童成了教育过程中积极的、主动的、创新的主体[3]。因此，幼儿园在班级环境的创设、使用和评价等各个环节中充分体现儿童的主体参与性，教师适时引导幼儿积极主动表达自己的想法，促使幼儿发挥自身的创造力，对班级环境进行改造并自主做出决定，来实现自身的发展。

一、“儿童本位”视角下幼儿参与班级环境创设的价值

幼儿参与班级环境创设对幼儿个体全面发展和对社会民主发展有着不可估量的价值。第一，幼儿参与班级环境创设，与周围环境、人、物产生互动，不仅可以让幼儿建立完整的认知结构，而且可以促进幼儿的社会性发展。幼儿参与班级环境创设，不仅卷入了课程创生，还体验到了动手操作的快乐，激发了探索兴趣，同时又在实践中收获自信、民主和权利等未来生活的品质[4]。幼儿通过参与环境创设的过程来实践和认识自己的能力、发挥和发展自己的主体性[5]。因此，在“儿童本位”视角下，幼儿参与班级环境创设的价值不仅在幼儿身心健康的发展、参与精神的形成、知识世界的构建以及完整人格的培养上发挥着重要作用，同时也激发了幼儿的主动性和创造性，为幼儿主动学习品质的培养夯实基础。第二，让幼儿在班级环境创设中积极表达自己的心声，能够逐渐培养幼儿的参与意识以及对集体的责任感。幼儿民主意识和参与意识的培养应在学前教育阶段奠定基础。陶行知认为：“民主教育是教人做主人，做自己的主人，做国家的主人，做世界的主人。”[6]让幼儿居于班级环境创设的主体地位就是让幼儿做环境的主人，有利于幼儿民主意识、权利意识以及公民意识的培养，从而推动民主社会的发展。

二、幼儿参与班级环境创设的现实困境

在“成人本位”的影响下，幼儿参与班级环境創设存在以下困境。

1. 重理论、轻实践的理念冲突

虽然“一切为了儿童”是教师的工作原则，但是在环境创设的实践活动中却很少看到幼儿真正参与的影子。第一，幼儿较少参与环境创设主题的讨论。开展环境创设首先要进行环境主题的讨论与确定，这为材料的选择及后续的设计奠定了重要的基础，但部分幼儿园的环境创设主题是由教师和幼儿园领导决定的，忽视了幼儿参与环境创设主题讨论的独特教育价值。第二，幼儿参与环境创设的方式单一。幼儿的主要参与方式是制作手工作品与呈现作品，很少参与主题确定和框架设计。第三，幼儿参与环境创设的机会不平等。教师没有意识到教育要面向全体儿童，而不只是优秀的儿童，片面地从成人审美的角度出发来布置环境，导致了幼儿参与环境创设的机会不平等。由此可见，虽然“儿童本位”理念逐渐受到重视，但实际上教师的行为与他们秉持的“儿童本位”理念相矛盾。

2. 重秩序、轻弹性的时间制度

制度化的时间管理模式要求教师必须按照作息时间表来安排幼儿的一日生活，而这张作息时间表里留给幼儿的活动是有时间限制的。幼儿必须在规定的时间内做规定的事，否则就会被教师视为不听话的学生。幼儿在规定的活动时间内被束缚住了手脚，没有自由选择的余地。幼儿园常规教育使幼儿的生活在时间上受到了严格的限制，教师通过对幼儿细密的控制来使幼儿园的一切活动井然有序地开展[7]。这种统一化、规范化的时间管理制度紧紧束缚了幼儿的思想和行为，迫使幼儿在规定的时间里必须服从教师的安排，幼儿逐渐成为顺从的、无差异的个体。尽管规范的时间管理制度保证了幼儿园活动的有序开展，但却以压制幼儿的主体性为代价的。固化的时间管理制度极大地阻碍了幼儿主动性、创造性和多元性的发展，使幼儿参与班级环境创设陷入了重秩序、轻弹性的时间困境。

3. 重整齐、轻开放的空间布局

当前，幼儿园空间环境布置的参与者主要是教师，幼儿参与环境创设的深度和广度十分有限。一方面，在布置班级环境时，教师往往只注重教室墙面的美化，忽视了幼儿活动区域的空间布局，导致整齐有序成了幼儿活动区域的一个主要布局标准。固定的、静态的空间布局虽然使环境看起来井然有序，但幼儿只能循规蹈矩地在规定的区域里活动，它束缚了幼儿的活动范围，固化了幼儿的思维模式，控制了幼儿的行为举止，使幼儿不能恣意地与环境进行对话，剥夺了幼儿自由自在享受空间的权利，不利于幼儿自主性和独立性的发展，也不利于幼儿创造力和想象力的发展。另一方面，由于部分教师存在空间必须整齐、美观的观念，禁止幼儿触碰布置好的环境，即使是幼儿自己创作的作品也不允许轻易挪动。这违背了“儿童本位”理念，不利于幼儿自主性的发展。因此，提倡“儿童中心”的环境创设，是因为幼儿参与幼儿园空间营造既是环境发展的需要，也是幼儿的基本权利，还有助于促进幼儿个体能力、认知能力和工作能力，特别是自信的发展[8]。在“教师中心”的环境创设中只会过度重视空间的整齐、布局的美观，阻碍幼儿对环境的探索，抑制幼儿的主动性、创造性的发展，使幼儿参与班级环境创设陷入了重整齐、轻开放的空间困境。

4. 重单一、轻多元的评价方式

教育行政部门和幼儿园领导的评价观是教师布置环境的指挥棒，影响甚至决定教师在环境创设中的教学行为。在幼儿园实际环境创设评价过程中，第一，评价主体单一，评价的主体多为教育行政部门的领导、幼儿园园长、保教主任和年级组长等，没有将幼儿置于环境创设评价的主体地位，幼儿成了评价过程中的旁观者。幼儿没有参与环境创设的评价过程导致了评价只基于成人的审美，而忽视了幼儿的审美。第二，评价内容单一，评价主体只重视环境创设的美观、整洁程度，忽视了环境创设过程中幼儿的参与情况。第三，评价方式单一，评价者过于重视结果性评价，以环境创设展现的具体效果作为评价环境创设优劣的依据，忽视了在环境创设过程中幼儿的发展程度、参与程度等过程性评价。

三、“儿童本位”视角下幼儿参与班级环境创设的改进路径

“儿童本位”主张以儿童为本，赋予幼儿主体地位和相应的权利，但并不意味着在环境创设中教师的支持引导作用被边缘化，而让幼儿在参与中自动实现内在发展。“放权”不等同于“放任”，不是要求教师放弃指导，而是反对教师操纵[9]。因此，教师要基于正确的“儿童本位”视角，从时间、空间、材料与评价等方面，为幼儿参与环境创设提供积极的引导和支持。

1. 弹性时间制度保障幼儿深度参与班级环境创设

设置弹性时间制度能够满足幼儿主动思考、探索的需要。在环境创设过程中，幼儿需要充足的时间来讨论环境创设的主题、材料的选择和手工作品制作。弹性的时间制度能为幼儿提供充足的时间，让幼儿感到自己不是被催促的，有充足的时间完成他们想做的东西。教师也不会因为要在规定的时间里达到预期效果而让幼儿进行简单的讨论和创作。教师可以和幼儿一起探索环境，引导幼儿主动与环境产生互动。幼儿园要基于幼儿为本的理念，合理设置弹性时间表，给出活动参考时间，教师根据参考时间以及本班幼儿的实际情况，灵活安排幼儿参与环境创设的时间。弹性时间制度赋予了教师充分的自主管理权，也让幼儿拥有充足的时间深入参与环境创设中，充分发挥幼儿的主观能动性。

2. 开放性空间布局激发幼儿参与班级环境创设的自主性

在“儿童本位”视角下，教育者必须尊重幼儿参与构建自己生活空间的权利，而不是让幼儿被迫接受幼儿园所安排好的一切。空间之于儿童，应该是有助于儿童诗意地居住和生活，能够时时畅游在诗意的王国之中[10]。因此，为了激发幼儿探索、创造环境的兴趣，幼儿园要倡导开放性的空间布局，改变传统活动区域整齐单调、相互封闭的布局，让各个活动区域是容易进入的、开放的。幼儿可以自由选择自己感兴趣的区域进行活动，在活动区域内，幼儿自主开展手工制作、美工等活动。创作好的作品可以让幼儿自主摆放、自由移动。幼儿与教师的关系应该是平等的，都是空间的“主人”，共同拥有布置、支配和使用空间的权利。

3. 适宜性材料投放激发幼儿创造性思维

材料是支持儿童探究、体验的重要物质基础，在幼儿参与环境创设过程中，投放适宜的材料能够激发幼儿的探索兴趣、想象力和创造力。幼儿在与材料的互动中不断试错、调整并发展自己的动手能力。幼儿的思维“在手指上”，在动手过程中得到肌肉运动的快感，认知结构不断发展完善，并通过手脑之间的联系不断激发幼儿的创造性思维。材料是课程的支架，幼儿在与环境和材料的积极互动中会不断产生新的兴趣、探索行为和创意想法[11]。适宜性材料的投放十分考验教师的专业素质，教师要充分了解本班幼儿的个体性与差异性，大班、中班、小班的幼儿能力发展水平各不相同，要结合幼儿的年龄特征和兴趣爱好适时适量地投放材料。除了考慮幼儿的年龄特点之外，教师还要仔细观察，根据幼儿的兴趣爱好投放环境创设的材料。只有感兴趣的事物才会引发幼儿的好奇和探究，从而在探究过程中获得经验。幼儿在与材料互动过程中的所思所想都可以被允许和被支持去尝试。

4. 多元化评价方式凸显幼儿主体性地位

《幼儿园教育指导纲要（试行）》在教育评价部分指出，管理人员、教师、幼儿及其家长均是幼儿园教育评价工作的参与者，评价过程是各方共同参与、相互支持与合作的过程。美国《3～8岁儿童教育优秀幼儿教师专业标准》在评估一项中指出：“教师鼓励儿童对自己的学习和发展做出评价，培养儿童形成判断与评价自己的活动、他人的工作的能力，并且培养儿童对自己的学习和行为负责的精神。”我国《幼儿园教育指导纲要（试行）》和美国《3～8岁儿童教育优秀幼儿教师专业标准》都指出了幼儿应该参与到活动评价中。因此，幼儿作为环境创设评价的主体不应游离在评价之外。另外，教育行政部门的领导要转变评价观，摒弃成人的审美偏好，破除整洁、美观的传统环境创设的评价观，将尊重幼儿的主体性以及幼儿参与情况纳入幼儿园常规工作和考核体系中。在评价时，教师应重点关注过程性评价，改变单一的评价方式转向多元的评价方式，提高幼儿的参与意识以及凸显幼儿在环境创设中的主体地位。

教师要树立正确的“儿童本位”理念，从时间、空间和材料等方面为幼儿参与环境创设提供积极的引导和支持，凸显幼儿的主体地位，激发幼儿的内在潜能，同时，把握教育契机，积极引导幼儿的自发行为，将幼儿的自由发展与有计划的环境创设教育目的结合起来，最终使班级环境创设发挥出促进幼儿全面和谐发展的作用，实现环境创设的育人价值。

参考文献

[1] 虞永平.幼儿园教育环境创设与利用的问题和思路[J].早期教育，2021（9）：4-7.

[2] 沈颖.儿童参与问题的困境与回归[J].教育导刊（下半月），2018（8）：40-42.

[3] 刘晓东.论儿童本位[J].教育研究与实验，2010（5）：25-28.

[4] 王海英.儿童视野的幼儿园环境创设[M].北京：人民教育出版社，2019：51-58.

[5] 胡娟.论环境及其创设对儿童发展和教育的价值[J].教育科学研究，2002（2）：61-64.

[6] 魏波.民主教育：陶行知教育思想的内核[J].清华大学教育研究，2015，36（4）：97-104.

[7] 郑名，孙爱琴.幼儿园常规教育的反思与批判[J].教育研究，2006（4）：89-92.

[8] 王玮，王喆.参与式幼儿园空间营造设计框架与实践——基于儿童权利、能力和发展的视角[J].学前教育研究，2016（1）：9-18.

[9] 刘颖娜.儿童参与阶梯理论下幼儿园墙面环境创设的分析与思考[J].早期教育，2021（38）：46-49.

[10] 孙晓轲.幼儿园空间设计与参与理念的演变[J].学前教育研究，2011（12）：10-12.

[11] 叶明芳.促进幼儿与材料互动的主题环境创设[J].学前教育研究，2017（2）：70-72.

（作者系：1.宁夏大学教育学院硕士研究生；2.宁夏大学教育学院副教授）

责任编辑：李莎