初中道德与法治教学回归社会生活的策略研究

作者简介：陈艳如（1973～），女，汉族，广西柳州人，广西柳州市前茅中学，研究方向：基础教育。

摘 要：初中道德与法治课程由“道德教育”和“法治教育”两大模块组成，“道德”和“法治”作为社会生活得以有序和文明运转的两大规则决定了该课程必须回归社会生活，帮助学生更好地为人处世，由此具备适应社会生活的能力。依据此，文章在摒弃传统道德与法治教学以考试为纲、只注重对内容死记硬背且生搬硬套的教学模式上，从教学内向输入、教学外向输出和教学效果评价三大方面分别做出了关于回归社会生活策略的详细阐述。

关键词：初中道德与法治；社会生活；教学输入；教学输出；教学效果评价

中图分类号：G633.2 文献标识码：A 文章编号：1673-8918（2023）14-0122-04

中考是学生升学生涯中的第一大考，其成绩决定了所上高中的等级，进而影响之后所上大学的优劣。因此，初中所有课程教学几乎都在以考试为纲，以分数“论英雄”，都在向“高分”和“能得高分”的教学模式看齐。落实到道德与法治学科，则是对每课内容的逻辑化分割，分割之后对重点内容的圈圈点点与死记硬背，这几乎成为一种学科执教公例。然而这种公例真的正确而不可改变吗？以考试为纲、以“分”论高低真的科学而符合素质教育理念吗？

一、 道德与法治生活化课程性质与理念重审

对上述问题的回答首先需要对道德与法治课程性质与课程基本理念进行重审。对课程性质，该学科课程标准提到，思想道德课程是一门以初中学生生活为基础、以指引和促使初中学生思想道德发展为根本目的的综合性课程。对课程基本理念，学科课程标准提到，初中学生逐渐扩展的生活是课程的基础；帮助学生过健康的生活，做负责任的公民是课程的中心，即该学科来源于学生生活又回归于学生生活，教学生成为能够适应社会而品德高尚、遵纪守法的人，同时教育其能够运用维系社会生活有序文明运转的道德和法律两大规则，处理好在成长过程中与他人、与集体、与国家和社会的关系。

这与以考试为纲、以分数“论英雄”的传统教学理念不同，而真正与素质教育相匹配，是当今道德与法治教育教学应当回归的正轨。且回归正轨所能达成的教学效果，不仅仅是学生高分的应运而生，还有对其一生影响深远的认知、思想、品行、素质素养。

二、 初中道德与法治教学回归社会生活的策略

（一）教学内向输入回归社会生活

1. 教师打破教材内容顺序，由分析社会热点切入

一个比较完整的教学过程必然包括教师的教学输入、学生的学习输出及教学效果评价三大环节。在教学的内向输入环节，教师多是按教材对教学内容的排列顺序即目录给出的章节顺序施教，且多以勾画出每章节重点内容、教学生理解背诵为目标和教学任务完成的标准。此过程中虽确实涉及对生活案例的引用，但该目标或标准决定了该教学输入方式远不能达成素质教育下社会生活的回归。因为由上述对道德和法治课程性质和理念的分析可知，对课程目标和教学任务完成的标准的制定当以学生的社会生活为中心，当为教其学会更好地认知、理解和适应社会生活。因此，可直接以分析社会热点或生活案例为贯穿课堂始终的中心任务和教学输入切入点，随后以完成该任务为目标，打破教材内容顺序，按需自由选择教材内容进行穿插引入与学习理解。

例如，在工作和生活压力等的作用下，个体从业者或某些公司员工因透支身体出现严重健康问题一直属于一类社会热象，面对此類现象，教师可向学生提出问题：这类人群为什么会出现这样的问题？我们自己在未来的生活和工作中该如何避免出现这样的问题？以正确回答这两大问题为课堂任务、教学切入点和目的，教师可带领学生对该类事件进行详细分析。如，一名年轻的工厂女性员工在一次体检中被查出癌症，经记者了解，该名员工的日工作时长常常超过12小时，但工资却不足3000元。这说明了该名员工的生命健康和公民基本权利都没有得到保护。对此，教师可引入七年级上册“生命的思考”单元中“探问生命”“珍视生命”的内容；还有七年级下册“走进法治天地”单元中“法律在我们身边”、八年级下册“理解权利义务”单元中“公民权利”的内容。该员工所在的工厂对此事一直推卸责任，因为临时工未缴纳社保……对此，教师可在引导学生查阅相关劳动法的同时，引入八年级下册“崇尚法治精神”中“维护公平正义”等内容……教师对此类内容结合该社会热点案件的有序讲解，不仅可让学生在积极的思考中对教材内容有深入理解，还可锻炼其分析社会事件、看待社会的能力，并让其学会更好地适应和处理自己的生活。

2. 教师打破静态教学模式，由生活实践活动切入

学生在社会生活中是活动着的，包括意识和行为上的活动，二者同步、同时发生。因此，道德与法治教学向社会生活的回归也必得兼顾学生的意识和行为向社会生活的同步回归。但传统囿于教室空间、囿于“师讲生听”状态的静态教学模式只是对学生意识、认知和思想的引导、填补和纠正，而无法对其生活实践与行为能力有同步和配套的锤炼。因此，除了打破教材内容顺序和以分析社会热点为教学切入点的方式，教师还可以以某一生活实践为教学切入点和贯穿课堂始末的教学任务，通过让学生参与生活实践、锻炼其真正的生活实践能力和处理社会生活事件能力的方式，使教学输入环节真正回归社会生活。

例如，在教学“社会生活离不开规则”一课时，教师可将“校外小时行”社会生活实践定为教学任务，即，让学生以“组”为单位走出教室和校园，利用一小时的时间去做一件有意义的事，或去某个地方玩耍。教师和每组学生之间需利用对讲机或手机随时进行沟通，以使教师能随时监督和引导学生活动方式，并适时植入单元知识。如，学生若选择指挥交通，教师可提醒组长去和交警沟通，在获得指导应允后，组长需和组员沟通，以进行合理和明确的工作分工。在此，教师则可植入“秩序需求”和“规则”的无处不在，即，在合作实践上，集体内部首先需要进行秩序化的分工，且皆需遵守集体规则，服从组长指挥。而在交通指挥过程中，面对各类或顺畅或拥堵变化着的交通实况、各类指挥方法及在指挥之后车辆的有序通行效果，教师又可向学生引入交通秩序与遵守交通规则的重要性，进而延展到秩序与规则在社会生活中存在的普遍性、自我与他人皆需具有遵守秩序和规则意识的重要性上……如此结合生活实践活动的课程讲解，不仅能让学生对学科知识理解得更为透彻、记忆得更为牢固，而且还能同步锻炼其以正确的认知和行为方式进行社会生活实践的能力，锻炼其关注社会生活和参与社会生活的意识，这无疑是对学科回归社会生活理念的真正贯彻与落实。

（二）教学外向输出回归社会生活

1. 学生关注自身生活，自主化评价现实案例

学生依据教师所教进行外向输出是一个完整教学过程的第二环节。在传统道德与法治教学模式下，学生的外向输出方式无外乎在以考试为纲的理念下对试卷试题的书面回答，甚至试图形成一种答题套路或模板，以能更快更好地答题。需要注意的是，这里的试题虽然分析的多是生活案例，但因为不直接从学生周边真实发生的人物和事件中取材，所以也无法将该种外向输出方式算作是向社会生活的回归。即以回归社会生活为方向，在学生学习输出上，教师应首先关注学生自身生活，让其运用课程所学对自己生活中的案例进行自主反思和评论。

例如，在上述以“校外小时行”的社会实践活动为教学输入切入点完成了对《遵守社会规则》单元的教学后，教师可让学生回顾和反思自己在现实生活中遇到的与秩序和规则有关的案例，并提出自己关于所提案例的看法。如，在我的课堂上，就有学生说：“学校生活处处有秩序，因为处处有规则。一日作息有时间规则、每堂课有课堂纪律规则、出操各班有位置和活动方式规则、放学后有各班有序出校规则……有规则，学校各项工作才能有条不紊地开展；若无规则，学校将不成为学生学习和成才的场所……”还有学生说：“秩序和规则体现在日常生活中的各个小方面，有次我排队买奶茶，突然有个后来的人要插队，开始大家都面面相觑，通过眼神交流表现不满，后来有个人直接开骂，场面一度失控……”毫无疑问，如此的自我反思和评价可以锻炼学生正确看待和处理自己家庭生活、社会生活和集体生活中所遇到的人和事的能力，从而帮助道德与法治课程的教学向真正素质教育轨道和社会生活方向扭转。

2. 学生关注社会环境，自主化分析生活案例

除却对自身生活的反思和评论，对更广泛的社会环境和生活的关注和分析也成为学生对所学知识进行外向输出的方式之一。这与前述以分析社会热点为切入点的教学输入方式性质相同而方向相反，与分析以社会生活案例为材料的试题相似但不相同，区别点在于：分析该类试题的目的在“得分”，且学生对试题的分析结果呈现在书面语言上，而该类语言多来源于对教材知识的死记硬背和生搬硬套；学生自主化分析生活案例的目的在对自身适应社会生活和为人处世能力的锤炼，分析结果呈现在口头表达上而不对学生的语言做出要求，这更利于学生将案例作为关注中心，利于其对依据所学知识分析事物需求的自如运用。

例如，在对“法律就在我们身边”一课的教学，通过上述教学输入方式的教学结束后，教师可开展为期一节课的生活案例分析课，以革新传统的“做题、做题、做题”的考验方式。如，教师可给学生呈现案例如：某地一高中生王某伙同同学张某在放学路上殴打羞辱初中生小浩，造成小浩轻微伤，并产生精神抑郁。依据刑法第二百九十三条，法院认定王某和张某犯寻衅滋事罪，分别判处有期徒刑1年4个月和1年2个月。鉴于未成年人犯罪低龄化趋势，全国人大常委会表决通过刑法修正案，该修正案下调了未成年人最低刑事责任年龄：已满12周岁不满14周岁的人，犯故意杀人、故意伤害罪，致人死亡或以特别残忍手段致人重伤造成严重残疾，情节恶劣，经最高人民检察院核准追诉的，应当负刑事责任。此后，教师再向学生提问：对全国人大常委会通过的刑法修正案下调未成年人最低刑事责任年龄，你怎么看？对此，在口头表达要求下，在没有对该课原理原文死记硬背的前提下，學生必不会对该课原理原文进行生搬硬套，如“生活需要法律、法律保障生活”，而是会对该案例本身、该题目问题展开积极思考与分析。如，从下调未成年人最低刑事责任年龄的方式和意义思考，可得出的结论为：法律是由国家制定或认可的行为规范；该做法有利于惩治犯罪，警示未成年人认清犯罪危害、建立法律意识、杜绝严重不良行为，依法自律……学生该类自主化的分析和自由的口头表达相较于对相关教材原理原文的堆砌而言，明显能更好地达成锻炼学生自主分析社会事件、正确看待社会环境、良好适应社会生活的能力的目标。

3. 学生关注社会未来，自主化宣传道法常识

道德与法治课程的设立初衷并不仅仅是为学生个人化的社会生活提供指导和帮助，还意在培养其社会责任感、教其成为所学道德与法律知识的代言，将道德与法律知识向更远的社会区域传播，为社会的未来建设做出自己的贡献。因此，除却静态化的对自身生活案例和更广泛社会生活案例的分析，学生的外向输出方式还当包括对道德和法律常识的自主化宣传。宣传对象或为父母亲人、朋友同伴，也可为社区邻居或街道行人，宣传方式或为传单宣传、演讲宣传，也可为行为制止或行为赞扬宣传。

例如，在完成“生命的思考”一单元的学习之后，教师可组织学生进行一次宣传实践活动，以将生命的意义与对生命的正确态度传播给更多的人。在此次宣传活动正式开始前，教师可引导学生进行分组，并让每组学生自由选出自己的宣传对象和宣传方式，然后制作或置办宣传用具、进行宣传工作分工。在此过程，学生会更细致具体地学习到有关本课的更多知识；在活动开始后的宣传过程中，面对真实的宣传对象，其会以一个教育者和榜样者的身份更鲜明地感觉到自己对社会的责任，面对来自宣传对象的夸赞，其也会以一个孩子的心态更为相信自己所做事情的意义、相信生命的意义、敬重生命，从而能更好地达到“帮助学生过健康的生活、帮助学生做一个具有社会责任感公民”的目标。

（三）教学效果评价回归社会生活

1. 依据道法原理，学生进行生活表现自监与自评

教学评价是对教师教学和学生学习效果的检验。在以“考试”为纲的理念下，学生的学科考试得分就是教学评价的唯一标准。但在使道德与法治学科回归社会生活方向的指引下，教学评价也当为“学生是否通过该学科学习正确认识了社会生活、学会了正确的为人处世方法，是否过上了健康的生活，并成为一个遵纪守法的公民。”而评价主体首先当为当事人——学生自己，具体的评价对象则为自己的日常生活表现。但学生积极进行自监自评的前提是其对道德与法治课程原理的清晰认知，也即，教师需要将此告知给学生。

2. 依据道法规则，教师与家长对学生共监与共评

除却学生自己，教师和家长作为学生的两大校内外监护人，也当成为教学效果评价的主体，评价依据当为道法规则，也即在道德与法治课堂上所学的行为标准。若符合标准，教师和家长当予以赞扬，以增强学生持续下去的信心，若不符合标准，教师和家长当予以提醒和引导，以及时对其不正确的思想和行为进行纠正。

例如，在教学完上述“网络生活新空间”一课后，教师可将该课涉及的道法行为准则简要地发送给学生家长，如，“只在互联网上浏览、寻找与学习和工作有关的信息”“在互联网上自觉抵制暴力、色情、恐怖等不良信息”“在网络世界遵纪守法，不制造和传播谣言，不泄露他人隐私，不恶意攻击他人……”让家长在熟知学生所学基础上，对学生在家庭生活中的表现进行监督和评价。总之，道德与法治课程教学向社会生活的回归，符合素质教育的理念，也契合学科自身的设立初衷，同时也能达成以考试为纲的传统教学模式所可能达到的“高分”目标，成为学科教师应该坚持的理想。

参考文献：

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